Octobre 2007 - Rien de simple dans cette vaste entreprise de réflexion sur les « accommodements » instaurée par le gouvernement Charest en réponse aux interrogations de plus en plus grandes des citoyennes et citoyens concernant des décisions visant à satisfaire des demandes exprimées en matière de pratique religieuse.

 

Comme on peut le lire dans le document de consultation de la Commission Bouchard-Tremblay, celle-ci pouvait aborder son mandat de deux façons. Ainsi, il aurait été possible de s'en tenir à la dimension de « l'accommodement raisonnable », dimension juridique, ou de « l'ajustement concerté », recherche mutuelle et concertée d'un arrangement, en s'interrogeant sur le caractère raisonnable ou acceptable de ceux-ci. Elle a opté pour une seconde façon qui voit dans le débat suscité « le symptôme d'un problème plus fondamental concernant le modèle d'intégration socioculturelle qui a cours au Québec depuis les années 1970 ». Elle a donc pris le chemin le plus difficile, le plus complexe et le plus susceptible de soulever les nombreuses questions qui animent la vie en société : l'altérité, la place de la religion, la laïcité des institutions, l'immigration, la frontière des droits individuels et collectifs et, non la moindre, l'identité québécoise et ses valeurs. D'aucuns y voient un grand dérapage qui monte en épingle des cas marginaux, laisse croire à une crise là où il n'y en aurait pas et lance une controverse qui dépasse largement l'enjeu posé par les demandes exprimées ici et là. Les cas de discrimination pour motifs religieux portés devant la Commission des droits de la personne ne constitueraient que 2 % des plaintes, loin derrière les motifs de handicap (24 %) ou les motifs de race (15 %). Cela justifie-t-il une opération d'une telle envergure ? D'autres saluent l'initiative et considèrent qu'il faut faire le point en matière d'intégration culturelle sous peine de sombrer dans pire : il y a des problèmes de fond que notre société devrait avoir le courage d'aborder de front. La Commission a probablement eu raison de penser que le débat déborderait de toute façon. Mais elle invoque aussi le fait que la question de l'accommodement, au sens des droits et libertés, vise d'abord des individus qui ne peuvent les exercer s'il n'y a pas d'ajustement, cette perspective individuelle appelant une décision cas par cas. Le fait que les pratiques d'accommodement aient « débordé le cadre individuel pour revêtir une dimension collective », ce que la Commission qualifie de « glissement », l'incite à élargir la problématique. À savoir si on nous pose les bonnes questions dans ce contexte, difficile de répondre… Certes, les dérives sont faciles et ce genre de tribune ouvre un espace aux propos à saveur raciste ou qui relèvent tout simplement de l'ignorance. On entend, par ailleurs, beaucoup que l'immigration est nécessaire, les Québécoises ayant un des plus bas taux de fécondité. Que l'on soit pour l'inclusion, l'intégration ou l'assimilation, une laïcité ouverte ou fermée, l'essentiel est que l'on se garde d'« instrumentaliser » l'immigration, c'est-à-dire de n'y voir qu'un outil au service du Québec en mal de main d'œuvre. Accommodement ou pas, les nouveaux arrivants sont des citoyens et citoyennes qui vivent avec nous et non pour nous.

Des ajustements concertés existent déjà sans que cela ne semble causer préjudice aux institutions concernées. Mais quelle est la limite au-delà de laquelle le refus d'accommoder constitue une réponse raisonnable ? Certains diront qu'on se situe dans l'ordre du sacré, qui confère à des objets, ou à des gestes visibles, un caractère absolu, non négociable pour celles et ceux qui les réclament dans les lieux publics. On peut recouvrir le kirpan, mettre un bandana au lieu du voile, leur dimension symbolique demeure tout entière. Pour d'autres, le voile n'est qu'une marque de soumission ou le kirpan une invitation au port d'une arme blanche. L'appel à la raison oblige à sortir de l'univers symbolique, à relativiser, à transiger, à déterminer ce qui est acceptable de part et d'autre du point de vue de l'institution et de la société. Est-ce possible et comment ? La pratique religieuse peut-elle à la fois appartenir à la sphère du privé et exiger d'être visible dans les espaces publics ? À cela, il n'y a pas de réponse simple. S'ajoute en ce qui concerne l'école tout le questionnement sur la mission de l'institution : socialiser, instruire, former de futurs citoyennes et citoyens. L'accommodement entrave-t-il ce rôle ? Est-ce qu'il le pervertit ? Détourne-t-il des ressources de leur fin, par exemple dans le cas des locaux pour la prière ? Cela touche autant les professeurs que les élèves. Par exemple, on a par le passé beaucoup insisté sur la nécessité d'avoir plus d'hommes au primaire et plus de femmes dans les universités, ou encore dans différentes disciplines, en invoquant le fait qu'elles et ils constituent des modèles qui influent sur les choix de vie, de valeur des jeunes. Permettre le port de signes religieux chez les enseignantes et enseignants est-il compatible avec ce rôle qu'ils ont auprès des jeunes dans une institution laïque ? Doit-on mettre toutes les manifestations religieuses dans la même barque ? Et que faire des manifestations qui ne sont pas religieuses, mais ostentatoires, publicité, marques de commerce, parti pris politique ? Le terrain est glissant et la question devrait peut-être relever beaucoup plus d'une éthique générale de la profession qui trace les bases incontournables de ses exigences à l'égard des jeunes. Là encore, c'est un appel à la raison, mais aussi à des principes qui ont marqué des décennies de lutte. On pense par exemple à l'égalité des sexes. 

Par ailleurs, Yolande Geadah ¹ soulève des questions qui nous portent à réfléchir. Un jeune qui marque sa différence religieuse et se distancie ainsi des autres arrivera-t-il à s'intégrer ? Mais on peut aussi se demander si le refus collectif et convenu de cette marque n'hypothéquerait pas au départ toute possibilité d'intégration. A-t-on par exemple plus de chance de favoriser l'intégration culturelle si on permet des manifestations religieuses à l'école que si on les interdit ?

 

Un projet de mémoire de la CSN a été soumis au conseil confédéral des 19-21 septembre lequel sera discuté au bureau fédéral de la FNEEQ au début d'octobre. Ce mémoire pose notamment la question de l'immigration, de son contrôle et de la façon de mieux intégrer les travailleuses et travailleurs immigrés. Il suggère aussi que soit instituée une Charte de la laïcité au Québec. Cela situe le débat sur la place de la religion dans les institutions publiques et a fortiori dans les lieux d'enseignement. S'ouvre ainsi dans nos rangs un chantier de réflexion qui nous interpelle directement en tant qu'enseignantes et enseignants. Il trouvera vraisemblablement écho dans toutes les instances, notamment au conseil fédéral de la FNEEQ en décembre 2007. 

 

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1 On trouvera, entre autres, dans le rapport Stasi et dans le livre de Yolande Geadah, devenu un « best-seller » en cette période de réflexion, une description des divers modèles, notamment français, états-unien, turc, anglais, qui tentent de répondre à leur manière, et dans des contextes sociologiques et religieux fort différents, à la réalité du côtoiement et de l'intégration des cultures. Le rapport Stasi peut être lu sur le site de La documentation française. Quant au petit livre de Yolande Geadah, Accommodements raisonnables. Droit à la différence et non différence des droits, VLB éd., Montréal, 2007, il constitue une base de réflexion très intéressante pour s'approprier le sujet des accommodements dans une perspective de laïcité ouverte. Cela ne lève toutefois pas entièrement le « voile » sur l'enjeu, comme le montre la chronique de Michèle Ouimet dans La Presse du 16 septembre 2007.
2. Lire aussi au sujet de l'accomodement raisonnable en milieu de travail le Bulletin d'informations juridiques de la CSN.

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Chronique 10 - La réforme de l'enseignement au secondaire: Un débat qui se poursuit

Novembre 2007 - La réforme à l'enseignement au secondaire, qui entre dans sa troisième année, soulève depuis son implantation d'importantes controverses. La ministre de l'Éducation, Michelle Courchesne, semble elle-même l'aborder avec réserves et se dit particulièrement préoccupée par ses effets sur l'apprentissage du français. Déjà, la volonté de l'Assemblée nationale d'imposer des bulletins chiffrés remet en cause le fondement même de la réforme, l'approche par compétence — des compétences qui ne s'évaluent pas toujours facilement par des chiffres.

Basée sur les théories socioconstructivistes, selon lesquelles l'individu construit son savoir par l'expérience, cette réforme donne une place centrale au savoir-faire. Les élèves doivent désormais développer des « compétences », ce qui transforme l'approche pédagogique, en favorisant entre autres le développement de « projets » qui permettent d'appliquer les compétences. Selon ses défenseurs, cette approche correspond à un besoin de moderniser et d'adapter l'enseignement à la culture contemporaine. Elle devrait en principe solliciter davantage les enseignants dans le développement des approches pédagogiques. Elle permettrait aussi à l'élève d'apprendre dans un contexte moins rigide, plus favorable à son épanouissement.

Les opposants à la réforme dénoncent tant ses présupposés théoriques que ses résultats peu probants. L'une des principales objections à la réforme concerne la place accordée à l'acquisition des connaissances. L'accent mis sur le savoir-faire néglige cette fonction fondamentale de l'école qui consiste à transmettre des connaissances, sans lesquelles on ne peut établir de solides apprentissages.

La réforme et ses fondements constructivistes entraîneraient aussi les apprentissages sur la voie du relativisme. Comme l'avance Normand Baillargeon, selon l'optique de la réforme, « connaître, c'est construire des relations entre lesquelles il ne saurait y avoir de hiérarchies, ce qui mène directement à la confusion entre savoir et opinion ». Les sciences et les savoirs se développent pourtant sur des concepts de base essentiels, des dénominateurs reconnus, dont la relativisation pourrait mener à de dangereux reculs.

De la grogne sur le terrain

La réforme de l'éducation au secondaire soulève aussi de nombreuses réserves sur le terrain. Les enseignants et les enseignantes membres de syndicats d'écoles secondaires privées à la FNEEQ se sont exprimés à maintes reprises sur le sujet; leurs commentaires rejoignent très souvent ceux que l'on entend chez beaucoup de leurs collègues du réseau public.

Plusieurs enseignantes et enseignants s'inquiètent de l'écart entre les intentions de la réforme et ses résultats. Ainsi, l'approche par projet avait pour objectif de rendre l'école plus conviviale pour les élèves faibles, de les aider à intégrer plus efficacement les matières enseignées. Il s'avère cependant que ceux-ci se trouvent plutôt privés d'un cadre rigoureux pour leurs apprentissages ; ils arrivent difficilement à bien réussir, alors que les élèves forts, plus généralement autonomes, obtiennent d'excellents résultats. L'écart entre les forts et les faibles se trouve donc accentué.

L'approche par compétence et les compétences transversales entendent amener les élèves à faire des liens entre leurs différents apprentissages. Or, cette pédagogie ne permet pas d'approfondir les apprentissages autant que le désireraient certains enseignantes ou enseignants, ce que craignaient effectivement les détracteurs. Les lacunes sont particulièrement flagrantes dans les matières de base, comme le soulignait la ministre Courchesne à propos de l'enseignement du français. Le manque de notions de base dans de nombreuses matières fait craindre à plusieurs la nécessité de multiplier les cours de mise à niveau, pour compenser un apprentissage qui n'a pas été fait. Ce qui aura comme conséquence d'alourdir le parcours des élèves en difficulté et de compliquer singulièrement le passage du secondaire au collégial !

Bon nombre d'enseignantes et d'enseignants ont souligné le contexte d'improvisation dans lequel la réforme a été lancée. Peu de formations valables leur ont été données. De plus, les outils pédagogiques manquent. Sans manuels appropriés, sans mode d'emploi, sans consignes ministérielles précises, sans support logistique, les enseignantes et les enseignants, déjà sceptiques pour plusieurs, restent dépourvus et mal armés pour entreprendre le virage qu'on leur impose.

Les difficultés de la réforme ont surtout été révélées au grand jour par la question des bulletins. L'aspect sibyllin des critères d'évaluation a déconcerté plusieurs parents. Que veut donc dire « réinvestir sa compréhension de texte lu et/ou entendu » en anglais ? « interpréter le changement dans une société et sur son territoire » en géographie et éducation à la citoyenneté ? Et surtout comment comprendre l'évaluation d'une « compétence transversale » comme « coopérer » ou « structurer son identité » ? Ce bulletin a soulevé un tel tollé qu'il est devenu un enjeu lors des dernières élections provinciales. La décision de la ministre d'en revenir aux bulletins chiffrés ne règle pas tous les problèmes. La réintroduction des chiffres ne convient pas toujours à l'évaluation des compétences, surtout si celles-ci restent mal définies. Comment en effet donner avec certitude une note sur 100 au critère « exploiter l'information » des compétences transversales, par exemple.

Mais que faire de cette réforme 

Si la réforme soulève de sérieuses réserves chez un nombre important de parents et d'enseignantes et d'enseignants, il est par contre moins évident d'envisager une solution consensuelle qui fera l'unanimité aux problèmes qu'elle provoque. Certains voudraient stopper cette réforme, l'éliminer tout simplement. Un mouvement appelé « Stoppons la réforme » s'est constitué dans ce but et rassemble une dizaine de syndicats d'enseignantes et d'enseignants. D'autres voudraient la transformer, s'attaquer à ses points faibles sans tout remettre en question, de manière à la rendre efficace. D'autres enfin, nettement plus favorables à ce « renouveau pédagogique », jugent qu'il est encore trop tôt pour évaluer avec certitude ses résultats.

Suite à un rapport du comité école et société intitulé « Réforme au secondaire, l'urgence d'un bilan d'étape », le conseil fédéral de la FNEEQ en mai/juin 2007 s'est prononcé sur la question. Des membres souhaitaient que la FNEEQ prenne position en faveur d'un retrait de la réforme. Mais une majorité trouvait ce choix difficile et trop radical. Les enseignantes et les enseignants d'écoles secondaires privées ont manifesté leur inquiétude devant un arrêt trop brutal. Que faire alors des élèves du secondaire qui ont déjà entrepris une ou deux années dans le nouveau système ? Par quoi remplacer la réforme, alors qu'il ne semble pas y avoir de consensus sur l'approche pédagogique à offrir en échange.

Le conseil a donc adopté une résolution mandatant la FNEEQ d'établir des liens avec le plus grand nombre d'organisations syndicales directement concernées par le problème, puis de poser un diagnostic sur les difficultés du système d'éducation et de prendre les moyens pour faire entendre le point de vue des professeurs.

Les positions récentes de la ministre Michelle Courchesne permettent d'envisager que des correctifs seront imposés à la réforme et que des irritants seront éliminés. Reste à savoir si elle sollicitera au passage l'avis des principaux intéressés et si les modifications envisagées suffiront à assurer aux élèves du secondaire la formation équitable et de qualité dont ils ont grandement besoin.

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Chronique 11 - Sélection scolaire: La sélection et l'orientation précoce: des facteurs d'inégalité sociale ?

Des chiffres qui font réfléchir...

À la vision d'une école démocratique, ouverte à tout le monde, qui offre des chances et des moyens égaux dans un environnement éducatif favorable, on sent de plus en plus se substituer un discours du libre choix de l'école, d'une diversification hâtive des parcours scolaires et d'une multiplication des programmes à la carte, avec la sélection qui s'ensuit. Il s'agit d'une vision plus clientéliste, plus utilitariste de l'école basée sur la suprématie du client et de ses choix individuels. Cela se traduit par une tendance à introduire dans le système d'éducation un « quasi-marché » qui se caractérise par une concurrence accrue entre les établissements et une gestion basée sur des indices d'excellence, qui font fi des inégalités sociales et des contraintes économiques qui constituent pourtant des problématiques de fond.

1. « Impact de la liberté de choix sur l'équité des systèmes éducatifs ouest-européens», Nico Hirtt, Appel pour une école démocratique (Bruxelles), septembre 2007.
   http://www.ecoledemocratique.org/article.php3?id_article=414
   Sur ce site, on trouvera un article de vulgarisation de l'étude « Carte scolaire, collège unique... Les chiffres qui condamnent la politique éducative sarkoziste » de l'auteur de l'étude et les résultats de sa recherche.
2. « Impact de la liberté de choix sur l'équité des systèmes éducatifs ouest-eupéens, Nico Hirtt, Appel pour une école démocratique (Bruxelles), septembre 2007, p.1.
3. Il s'agit d'un ensemble d'enquêtes triennales produites par l'OCDE pour comparer les performances des systèmes éducatifs des pays membres en matière de lecture, de mathématiques et identifier les facteurs de succès. L'étude porte sur la vaste enquête internationale de 2003.
4. En gros, il s'agit du nombre d'écoles à proximité, des modes de régulation de recrutement dans l'enseignement public et du nombre d'établissements d'enseignement privés.
5. On trouvera le document sur le site de la FNEEQ.
6. p.32.

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Chronique 12 - Marchandisation de l'enseignement universitaire: Vers des universités cotés en bourse ? *

Février 2008 - On connaît déjà, au Québec, ce palmarès douteux des écoles secondaires, qui vient chaque printemps hanter les directions d'écoles et faire saliver les tenants de la sélection scolaire, en imposant cette démonstration implacable de logique : quand on choisit les meilleurs, on obtient les meilleurs résultats. La Palice serait fier de l'Actualité !

Grâce à on ne sait qui et aux constantes représentations syndicales, les cégeps ont - jusqu'ici - évité cet exercice malsain [1]. Il y a certes la Commission d'évaluation de l'enseignement collégial (CEEC). Celle-ci s'en tient toutefois à attribuer des résultats typés (« satisfaisant » ou « à améliorer ») à nos établissements collégiaux à partir d’éléments ciblés soumis à son œil scrutateur : les politiques d’évaluation des programmes, les politiques d'évaluation des apprentissages, etc.

Mais il se développe présentement, dans le circuit international de l'enseignement supérieur, une volonté d'évaluer les établissements, en appliquant aux universités le modèle de PISA, une étude menée à intervalles réguliers par l'Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) pour mesurer les acquis scolaires des élèves de 15 ans. Cette étude mène forcément à des comparaisons - dont on se targue jusqu'ici, au Canada.

Ainsi, à la suite de la réunion des ministres de l'éducation à Athènes en 2006, l'OCDE a lancé une étude sur la possibilité de développer un outil capable d'évaluer l'efficacité de l'enseignement dispensé dans les institutions d'enseignement supérieur. Motif : un tel instrument « pourrait fournir un outil puissant aux gouvernements des États membres pour évaluer l'efficacité et la compétitivité internationale de leurs institutions, systèmes et politiques de l'enseignement supérieur d'après les performances des autres pays, d'une manière qui reflète mieux les multiples objectifs de l'enseignement supérieur et ses apports à la société. » Le comité d'experts formé pour étudier la faisabilité du projet compte, il va sans dire, de nombreux partisans des tests normalisés.

Où vont les universités ?

Les problèmes posés par une telle entreprise sont nombreux, nous y reviendrons plus loin. Mais au-delà des enjeux concernant la crédibilité et la faisabilité d'une telle opération, une question centrale doit être soulevée. Si on peut convenir que, dans les grandes lignes, la triple mission des universités (enseignement, recherche et services à la communauté) est relativement la même à travers le monde, est-il pour autant juste et légitime d'élaborer des normes qui entendraient rendre compte de la réalisation de cette mission compte tenu des conditions très différentes des sociétés dans lesquelles elle se concrétise, et de l'autonomie nécessaire dont doivent jouir les universités quant à sa réalisation ?

L'Allemagne et la France ont récemment décentralisé leurs politiques d'encadrement des universités, afin d'inciter ces dernières à la compétition. Certes, les universités font déjà l'objet de certaines comparaisons, notamment dans le domaine des performances en recherche. En matière de qualité de formation, les universités ont, bien sûr, une réputation, mais nous sommes loin d'un classement réputé reposer sur des critères objectifs !

Le débat est vaste et il rejoint, en quelque sorte, celui qui a cours au Québec sur la gouvernance des établissements d'enseignement supérieur. Débat qui, soit dit en passant, est lancé de bien mauvaise manière, par l'instrumentalisation de la crise de l'UQAM dans le but d'associer la présence d'administrateurs en provenance de l'extérieur (le plus souvent du milieu des affaires) à une gestion prétendument plus neutre : on voudrait faire rimer « administrateurs de l'extérieur » avec « objectivité ». Il est difficile de ne pas faire le lien avec le processus de mondialisation et tout ce qu'il génère à la fois et - paradoxalement - en concurrence exacerbée et en uniformisation des pratiques, dans le domaine du savoir et de sa commercialisation.

Déjà, le domaine de la recherche universitaire est dominé par l'influence omniprésente d'intérêts privés. À l'heure où le monde du travail est avide de bachelières, de bacheliers, de docteures et de docteurs, les impératifs de transparence et d'imputabilité qui découlent du financement public des universités pourraient bien servir de prétexte à une entreprise de « domestication » de l'enseignement supérieur. Les débats entourant les droits de scolarité ne se réfèrent-ils pas systématiquement au paradigme du capital humain ?

Une orientation à combattre

Quelles universités seront, à l'aune d'un système d'évaluation généralisé, celles qui seront dites performantes ? Derrière la volonté affichée d'une saine reddition de compte se cache - mal - la volonté d'édicter les orientations à suivre pour que l'investissement public rapporte bien. Ne s'agit-il pas, dans les faits, de faire pression sur les gouvernements des pays dont les établissements afficheraient de « mauvaises performances », selon les normes imposées, pour les amener à une conception de l'université qui correspond davantage aux besoins du marché ?

Dans ses interventions auprès de l'OCDE, l'Internationale de l'éducation (IE) a relevé toute une série d'obstacles méthodologiques à la prétention de mesurer par des tests standardisés la qualité des enseignements dispensés par les universités. Mais par delà ces critiques, elle a surtout tenté de souligner la dimension politiquement contestable de l'entreprise.

Comment, d'abord, penser réalisable une grille d'évaluation unique capable de fournir des mesures pertinentes et comparables à travers toutes les cultures, langues, disciplines et institutions et niveau de financement des universités des pays de l'OCDE ? Plus encore, même si ces obstacles méthodologiques pouvaient être surmontés, il resterait toujours la question de savoir si un test normalisé constitue un moyen approprié d'évaluer l'apprentissage. De nombreuses recherches indiquent que toute mesure normalisée de l'apprentissage comporte de sérieuses limites et qu'elles aboutissent presque invariablement à des mesures trop simplistes. Or, à cette enseigne, ce qui est vrai dans le monde de l'éducation de base le serait encore plus à l'enseignement supérieur.

Les conséquences politiques de cette démarche nous semblent claires. Les évaluations externes normalisées soulèvent d'importantes questions concernant l'autonomie professionnelle du personnel académique, alors même que la qualité des institutions de l'enseignement supérieur est traditionnellement évaluée selon des contrôles rigoureux et réguliers par les pairs. Une telle approche contribuerait à éloigner les établissements universitaires d'une gouvernance collégiale qui, déjà, est remise en question par de soi-disant principes d'objectivité. Quant aux résultats de tests standardisés, forcément simplistes, ils reflèteraient moins la « qualité » de l'enseignement dispensé que des différences dans les normes d'admission ou les statuts socio-économiques des étudiantes et des étudiants. De tels résultats peuvent facilement être fort mal interprétés et servir ensuite de prétexte à des décisions politiques d'un tout autre ordre.

De la même manière qu'on a pu encourager des enseignantes et des enseignants à adapter leur enseignement afin de répondre de manière adéquate aux tests, on craint le jour où des universités seront enjointes de modifier la conception qu'elles ont bâtie de leur mission pour mieux s'ajuster aux valeurs qui sous-tendraient des évaluations normatives venues d'ailleurs.

Un classement mondial des universités serait forcément réducteur et pousserait les établissements vers une concurrence forcenée pour améliorer leur classement. À quand les universités cotées en bourse ? [2]

Il faut espérer que les pressions de l'IE, qui peut parler au nom de près de 30 millions d'enseignantes et d'enseignants à travers le monde, empêcheront que ce projet ne soit lancé en coulisse, sans débat public. Il ne faudrait pas que la communauté universitaire soit placée un jour devant le fait accompli que de nombreux établissements participent à un processus d'évaluation peu sérieux et dont les conséquences pourraient être graves. Pour éviter ce genre de cirque, il faut compter sur la sensibilisation continuelle du milieu de l'éducation à des enjeux qui, eux aussi, se mondialisent.

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* Ce texte reprend de larges pans d'un projet de communication de l'Internationale de l'éducation, présenté dans le cadre de la VIe conférence de l'enseignement supérieur et de la recherche, tenue à Malaga en novembre 2007.

1. Il y a quelques années, Actualité a commencé son palmarès avec les cégeps; son attention s'est depuis détournée vers le secondaire.
2. Il en existe déjà, notamment la « chaîne » d'universités privées Laureate, qui a son indice NASDAQ !

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Chronique 13 - Vers un rassemblement du monde de l’éducation

Une grande première pourrait prendre forme dans le monde québécois de l'éducation. Les  organisations syndicales, ayant des membres qui y oeuvrent, se sont en effet rencontrées pour définir les conditions nécessaires à l'élaboration,  puis à la défense d'un projet pour l'avenir du système d'éducation au Québec, avec l'intention d'interpeller le gouvernement sur cette base. Objectif : permettre aux intervenantes et aux intervenants de première ligne de s'exprimer sur les actions prioritaires à mener, pour que l'éducation redevienne une priorité sociale. Et les syndicats de la FNEEQ sont, bien sûr, sollicités afin de mener cette vaste réflexion sur l'avenir de l'éducation québécoise.

Le projet, ambitieux et nécessaire, est né de quelques constats partagés qui traversent les réflexions menées sur l'école. On a abondamment usé, ces dernières années, de l'expression « société du savoir », parfois à des fins douteuses. Il faut toutefois constater qu'on ne peut échapper à cette mutation. Cette « société du savoir », qui se met lentement mais inexorablement en place, pose un défi de taille à tous les systèmes éducatifs. Elle n'est pas seulement synonyme de transformations importantes du marché du travail; elle entraîne aussi de profonds changements sociaux qui posent dans un tout autre contexte la question de la mission de l'école et la place de cette institution dans la société.

La gamme des emplois disponibles pour les jeunes qui quittent tôt le système scolaire s'est considérablement rétrécie en cinquante ans et   cette tendance ne peut que s'accentuer. Nous sommes à l'ère des emplois technologiques, une large proportion de ceux qui sont créés demandant une formation poussée. Parallèlement, la concentration des médias et la croissance exponentielle des modes d'information rendent de plus en plus complexe l'exercice d'une citoyenneté pleine et entière. Peut-on, dans un tel contexte, accepter les taux de décrochage et d'échecs que l'on observe depuis une dizaine d'années ? Notre société peut-elle se permettre qu'autant de jeunes échappent au système scolaire ? 

De telles questions sont centrales et d'autant plus pressantes qu'elles se posent sur une toile de fond particulière. L'éducation comme service public est bradée dans de nombreux pays, sous les pressions d'une logique marchande qui se manifeste de plusieurs façons. Ici, au Québec, nous observons des inégalités toujours plus grandes entre les élèves en matière de performance scolaire. Cette tendance relève, pour une bonne part, de politiques éducatives gouvernementales qui encouragent la concurrence entre les établissements scolaires. Par exemple, le financement public des écoles privées stimule la mise en place de projets pédagogiques sélectifs dans les écoles publiques (ce qui a comme effet une forme de stratification des effectifs) et  favorise l'intégration massive, en classe ordinaire, des élèves handicapés, en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage et ce, sans véritable soutien.

Cette concurrence entre les établissements est encouragée par les palmarès qui, malgré des controverses parfois vigoureuses, continuent de faire périodiquement les manchettes. Pendant ce temps, l'enseignement post-secondaire supérieur souffre d'un sous financement chronique, ouvrant une brèche dans la gratuité scolaire. Les cégeps sont considérés, par certains, comme  un obstacle à la standardisation des échanges - éventuellement commerciaux - avec le système éducatif  nord-américain.

Un projet audacieux

Est-il possible, dans ce contexte, de rassembler les forces vives de l'éducation derrière un « programme » pour l'éducation québécoise qui puisse rallier et répondre à des impératifs de pertinence, de faisabilité et d'un certain progressisme ? C'est le pari que les organisations syndicales ont résolu de faire, en déclenchant la démarche de réflexion nécessaire dans leurs syndicats ou dans leurs instances. Elles le feront en acceptant de situer celle-ci dans un processus de recherche de consensus et en mettant en place les moyens pour y parvenir, dans le cadre d'une démarche en trois temps.

La première phase est celle d'une réflexion menée dans les rangs de chaque organisation. Pour la FNEEQ, cette étape se traduira par un appel aux syndicats, dans chaque regroupement, pour qu'ils réagissent  à un projet de contribution préparé par le comité école et société et examiné par le Bureau fédéral. Ce texte déclencheur sera inspiré par le « patrimoine » de nos positions, mais cherchera aussi à présenter les grands enjeux actuels (réussite scolaire, écoles à projets, écoles privées, réforme, gouvernance des établissements…) en énonçant des propositions concrètes susceptibles de répondre au double objectif de rallier, mais aussi de suggérer de véritables avancées pour notre système d'éducation. Les réactions à ces propositions seront ensuite colligées par le comité école et société pour constituer la contribution de la FNEEQ à la réflexion de la CSN, partie prenante au projet. Par la suite, une journée d'échanges et de mise en commun des travaux de chaque organisation est envisagée pour le mois de juin.

Cet exercice peut-il conduire à autre chose qu'à la présentation d'un chapelet des positions de chaque organisation, ce qui risquerait davantage de diviser que de rallier ? Une grande partie du pari est là et c'est pourquoi tous sont conviés à avancer des propositions rassembleuses, centrées sur l'essentiel, plutôt que de chercher à imposer les détails de ses propres analyses. Sur la réforme, par exemple, qu'est-ce qui doit primer? Doit-on, si la perspective d'un message commun s'impose, mettre l'accent sur la division entre les « pro-moratoires » et les « pro-réformons-la-réforme » ? Y aurait-il moyen de cerner un objectif de changement qui puisse rallier, convaincre le grand public par la convergence de certains points de vue pour exercer ainsi, auprès du gouvernement, une pression importante ?  Nous soumettons cette manière d'aborder les nombreux enjeux qui façonnent l'évolution de l'éducation.

Contrairement aux états généraux sur l'éducation tenus en 1995, la réflexion sur l'avenir de notre système d'éducation ne se fera pas, dans nos rangs, à l'enseigne d'un coût  zéro. Aucune des organisations impliquées ne pense qu'il est possible de relever les nouveaux défis sans insuffler suffisamment d'oxygène au budget de l'éducation, ce qui a deux conséquences. D'abord, celle de placer le cadre de la réflexion : il ne s'agit pas de se demander comment faire plus avec moins, mais de déterminer ce qu'on devrait faire en priorité si on disposait – au primaire, au secondaire, dans les cégeps et les universités – d'un financement mieux adapté aux besoins futurs. Ensuite, ce parti pris comporte l'obligation d'indiquer les avenues suggérées pour que le financement de l'éducation soit considérablement augmenté.

Un rassemblement en janvier 2009

Une fois mises en commun toutes les contributions de chaque organisation, une phase de synthèse, dont les paramètres restent à définir, permettra d'élaborer et d'écrire un « programme » pour l'avenir de l'éducation québécoise.

À l'automne, des travaux de conciliation seront sans doute nécessaires, au plan politique; l'objectif étant que chaque organisation puisse faire valoir les ajustements qu'elle estime nécessaires pour être en mesure de souscrire aux éléments retenus, lors d'un grand rassemblement intersyndical.

Si le projet chemine à travers ces étapes, il s'agira d’une grande manifestation « à l'intérieur », au cours de laquelle sera lancé officiellement ce programme pour l'éducation québécoise, qui aura sans doute une allure de manifeste, et dont on peut espérer qu'il pourra ouvrir un débat social d'une certaine envergure. Dans la mesure où l'ensemble des organisations pourront s'en réclamer, il s'agira d'une véritable première dans le monde québécois de l'éducation.

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Chronique 14 - La rémunération au mérite

Avril 2008 - Personne ne nierait que les enseignantes et les enseignants ont un rôle majeur à jouer dans les apprentissages que font les jeunes à l'école. Mais les conclusions politiques à tirer d'un tel constat peuvent varier grandement suivant le discours qui leur sert de fond ! Dans un contexte où l'État attend toujours plus, tout en investissant moins, où on s'évertue à fixer des cibles de réussite et de diplomation pour se mesurer localement et internationalement, où le recrutement et la rétention sont devenus des défis dans une profession qui demande d'être revalorisée, voilà que, dans certains pays, on semble céder au mirage de la rémunération au rendement.

Le discours du nouveau management public

Fort de l'idée que le modèle concurrentiel de l'entreprise privée devrait s'appliquer à toutes les formes d'organisations et que l'efficacité de toute activité humaine, y compris la relation pédagogique, peut être mesurée à l'aulne d'une « valeur ajoutée », le discours de la « réingénierie » des services publics fait son chemin. Il y a certes différents modèles, des variantes de ce discours, une sensibilité plus ou moins grande à la complexité des relations humaines - du « capital humain » -, mais les mots-clés restent les mêmes : performance axée sur les résultats, productivité maximale des sommes investies, évaluation du rendement et contrôle de la qualité.

Dans l'école conçue comme une entreprise, l'être humain est un facteur de production parmi d'autres. Si, jusqu'ici, l'attention s'est surtout portée sur les résultats des élèves pour mesurer l'efficacité d'un système d'éducation, le regard se tourne maintenant de plus en plus vers le professeur. L'OCDE rendait public, en 2005, un rapport intitulé Le rôle crucial des enseignants : attirer, former et retenir des enseignants de qualité qui fait état des préoccupations de différents pays à cet égard. On y trouve différentes avenues pour dynamiser la profession enseignante, dont les statuts différenciés et des moyens de récompenser les professeurs les plus efficaces. L'Institut économique de Montréal – qui, malgré son nom pompeux, ne reflète que les préoccupations de quelques intérêts privés - suggérait, en janvier 2008, de « mettre en place un système de rémunération pour les employés de l'État selon lequel les augmentations annuelles se feraient à 50 % en fonction de la hausse du coût de la vie et à 50 % selon le rendement et le mérite ».

Une approche réductrice et calculatrice

Dans cette foulée, certains pays ont implanté ou sont à implanter une forme de rémunération au mérite à l'enseignement primaire et secondaire - parmi ceux-ci les États-unis, le Royaume-Uni, l'Australie, la Nouvelle-Zélande. Le débat fait rage actuellement à plusieurs endroits chez nos voisins du sud. Plusieurs états et districts ont adopté une telle perspective, ou l'ont mise à l'étude, non sans une opposition parfois féroce des enseignantes et des enseignants. Selon les ténors de ce mode de rémunération - dont le but est en fait de garder les meilleurs et de décourager les autres - le système ne fonctionne que si peu de candidats reçoivent un supplément de salaire, ou une prime, et si ce supplément est significatif. Le plus souvent, la mesure du rendement se fait sur la base des résultats des élèves aux tests standardisés. Certains enseignants peuvent ainsi hausser leur salaire de jusqu'à 10 000 $ par année. À titre d'exemple, à l'école élémentaire Meadowcliff dans l'Arkansas, pour chacun de ses étudiants dont le taux de réussite a augmenté de 4 % pendant l'année - basé sur les résultats au Stanford test - le professeur reçoit 100 $, de 5 à 9 %, 200 $, de 10 à 14 %, 300 $, et plus de 15 %, 400 $. Les sommes proviennent d'une fondation privée [1]. Dans d'autres cas, elles peuvent aussi provenir d'une hausse locale de taxes ou du budget fédéral.

Que les salaires des professeurs soient insuffisants, on en conviendra. Mais, rattacher une hausse ou un supplément de salaire à une mesure de la performance individuelle des enseignantes et des enseignants, en axant le jugement sur les résultats des élèves, c'est déjà fort discutable sur le plan éthique, mais c'est aussi faire abstraction de tous les facteurs qui contribuent à la réussite, du milieu dans lequel se font les apprentissages, aux influences croisées, à l'esprit d'entraide, et nous en passons. Loin de constituer une approche de revalorisation de la profession, cette mentalité de la rémunération réduit la motivation des professeurs au gain monétaire potentiel. Il y a, derrière une telle perspective, l'impression que peu importent les conditions générales de travail, c'est la cupidité individuelle qui peut le mieux assurer un bon enseignement. Sans compter évidemment la bureaucratie qu'exige une telle approche afin de tenir compte du « rendement » de chaque individu : il faut tout ficher. D'autres systèmes sont aussi à l'essai, mais il semble que ce soit le plus largement retenu à cause de sa soi-disant objectivité.

Une approche décriée

Cette approche qui promeut la compétition entre les professeurs est en quelque sorte le corollaire de l'émulation interinstitutionnelle et s'inscrit dans l'illusion que la concurrence retient les meilleurs et décourage les médiocres. Nonobstant la qualité des critères utilisés et les valeurs qui sous-tendent un tel système, a-t-il un avenir ?

D'une part, il contribue à accroître grandement les écarts salariaux [2], d’autre part il va à l'encontre des efforts concertés pour venir en aide aux élèves en difficulté. L'Internationale de l'éducation, lors de son 5e Congrès mondial en juillet 2007, s'est préoccupée de cette question [3] et en a dénoncé l'idée. Aux États-unis, comme en d'autres endroits où ce système se répand, bien des syndicats se sont prononcés contre, mais les pressions ont souvent été telles que, devant son imposition, ils ont préféré s'assurer d’en réduire les effets pervers.

Heureusement, au Québec, à part quelques universités, la question n'est pas à l'ordre du jour. Mais quand ça bouge ailleurs, mondialisation et standardisation obligent, il faut demeurer alerte !

1. D. Henninger, «Pay for performance», The Wall Street Journal, 14 octobre 2005, http://www.opinionjournal.com/columnists/dhenninger/?id=110007406 .
2. Se penchant sur l'effet de la tendance croissante du salaire au rendement aux États-Unis, des chercheurs concluent que « the growing incidence of performance pay accounts for 25 percent of the growth in male wage inequality between the late 1970s and the early 1990s ». T. Lemieux, W.B. Macleod, D. Parent, « Performance Pay and Wage Inequality »,  http://www.econ.ubc.ca/lemieux/papers/ppsept06.pdf .
3. La privatisation déguisée dans le secteur éducatif public, rapport préliminaire établi par Stephen J. Ball et Deborah Youdell, Institute of Education, University of London, présenté à l'Internationale de l'éducation, 5e Congrès mondial, juillet 2007.

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Chronique 15 - L'approche par compétence : inlassable débat

Mai 2008 - Si l'encre a beaucoup coulé sur les bienfaits ou les méfaits de l'approche par compétences, on peut dire que, encore aujourd'hui, on ne tarit pas sur le sujet. D'abord retenue pour la formation continue, puis imposée, à la suite de la réforme de 1994 dans le réseau collégial, elle est répandue maintenant à l'ensemble du système éducatif québécois. Mais ce n'est pas là une particularité du Québec, car plusieurs pays occidentaux en ont fait un cheval de bataille sous les auspices de l'OCDE. Pour certains types d'enseignement, elle aura constitué un changement de paradigme important, pour d'autres, qui relèvent notamment du secteur technique, elle aura contribué, à travers l'approche programme, à harmoniser et resserrer la formation.

Nonobstant le fait qu'on continue toujours à débattre de ce qu'est une véritable approche par compétences en éducation, un regard sur ses effets depuis 1994 serait peut-être de mise. Les étudiants apprennent-ils mieux ? Réussissent-ils mieux ? Y a-t-il un prix ? Dans une économie dite du « savoir », qu'en est-il justement des savoirs ? On pourrait prendre ces questions sous plusieurs angles. L'un de ces angles est la place de certains domaines de savoir connexes aux disciplines porteuses de programmes, notamment ces « savoirs fondateurs » qui jouent un rôle important dans la formation fondamentale comme les mathématiques, la physique, la sociologie, la psychologie, la biologie et bien d'autres.

Il y a quelque temps un enseignant de mathématiques au collégial a soumis un mémoire de maîtrise [1] qui analyse, entre autres, l'effet de l’approche par compétences sur l'enseignement des mathématiques dans les programmes techniques. Outre une étude étoffée des effets combinés de plusieurs aspects de la réforme - dont la pression pour la réussite - et une réflexion sur les tenants et aboutissants de l'approche par compétences [2], il nous donne des chiffres qui font réfléchir. On y apprend par exemple que le nombre d'inscriptions dans les programmes techniques en première session en mathématiques a chuté de 61,3 % entre 1995 et 2005 [3]. Il a décru, de 1996 à 2004, de 49,6 % en ce qui concerne la deuxième session. Cela n'a pas contribué par ailleurs à augmenter le taux d'accès aux études techniques. De 1996 à 2005, le nombre de programmes qui ont des étudiants inscrits dans un cours de mathématiques est passé de 78 à 52 et le nombre total d'inscrits a chuté de 72 %. Malgré cette baisse significative des inscriptions, le nombre de numéros de cours différents passe de 45 en 1989 à plus de 1 300 en 2006, ce qui témoigne du resserrement des activités d'apprentissage autour des enjeux de programmes particuliers. De plus, pour un même programme, il y a des endroits où les mathématiques ont été évincées alors que, ailleurs, on a conservé le même nombre d'heures. Ces chiffres viennent confirmer ce que les professeurs de mathématiques du collégial font valoir depuis un bon moment. On peut trouver d'autres explications, comme l'attitude à l'égard de la discipline elle-même, mais le portrait est plutôt saisissant.

Au-delà de cette discipline particulière, la question se pose quant à la place qu'a faite la réforme à certains domaines du savoir. Une analyse similaire, à la fois quantitative et qualitative pourrait certainement contribuer à mieux saisir les effets à plus long terme de certains choix éducatifs, que nous les endossions ou non. Personne ne contestera l'importance de certains champs de connaissance dans la formation des étudiantes et des étudiants, particulièrement quant à l'aspect générique de cette dernière. Mais l'effet systémique est peut-être là : serions-nous en train de les évacuer, peut-être de façon irréversible ?

Parce que, au-delà des mérites ou non de l'approche par compétences, on peut se questionner sur la façon dont elle a été appliquée dans l'élaboration de nos programmes. Le réseau collégial fait partie de l'enseignement supérieur et doit en témoigner. Les efforts de « contextualisation » des apprentissages, nourris par des énoncés de compétence qui renvoient à leur utilité immédiate - par exemple, savoir faire tel type de calcul dans un contexte de gestion - peuvent laisser penser qu'il n'est nullement besoin d'être un ou une spécialiste de la discipline pour montrer « comment faire ». Cette improvisation pourrait constituer une dérive à moyen et long terme. Il est grandement question depuis un certain temps de la « transférabilité » des connaissances : on peut supposer que moins une connaissance est ancrée, plus elle est courte et pointue, moins elle sera transférable. D'ailleurs, une étude récemment parue [4] montrerait que des étudiants de collège qui ont appris un concept mathématique avec des exemples concrets ne pouvaient appliquer cette connaissance à de nouvelles situations, alors que les étudiants qui avaient d'abord appris à conceptualiser l'opération étaient plus susceptibles de transférer ce savoir. Évidemment, il s'agit là d'un débat qui ne sera pas fermé de sitôt.

Pour certains, l'approche par compétences aura été un choix d'abord pédagogique, judicieux dans un contexte où il faut permettre au plus grand nombre d'accéder à la réussite. D'autres diront qu'il s'agit d'un choix politique qui répond à des impératifs de rendement économique dans un monde de concurrence. On peut en discuter longuement, mais une vigilance s'impose pour qu'elle ne produise pas des effets pervers irréversibles, à la fois sur les fondements mêmes d'une éducation que l'on veut de qualité, mais aussi sur l'univers des connaissances en général. 

1. Arpin, Robert, Approche par compétences : l'enseignement des mathématiques a-t-il un avenir dans les programmes d'études techniques au collégial ?, UQAM, juin 2007. On trouvera le mémoire à l'adresse suivante : http://www.cdc.qc.ca/pdf/786689_arpin_memoire_MA_UQAM_2007.pdf
2. Cette recherche constitue une analyse et un historique très utiles pour comprendre la façon dont s’est implantée la réforme et pourrait certainement intéresser les enseignantes et les enseignants qui n'ont pas participé à l'élaboration des nouveaux programmes dans lesquels elles et ils enseignent.
3. Notons qu'en 1984, il y avait déjà eu une diminution importante des heures de mathématiques, mais ces cours étaient communs à l'ensemble du réseau contrairement à aujourd'hui.
4. Rapportée dans le New York Times, 25 avril 2007 http://www.nytimes.com/2008/04/25/science/25math.html?_r=1&scp=2&sq=&st=nyt&oref=slogin, ou encore sur le site Physorg, http://www.physorg.com/printnews.php?newsid=128266927 . Il s'agit d'une étude menée par une équipe de l'Ohio State University sous la direction de A. Kaminski, qui est parue dans l’édition du 25 avril 2008 de Science, vol 320, no 5875 (American Association for the Advancement of Science) sous le titre « Learning Theory : The Advantage of Abstract Examples in Learning Math ».

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Chronique 16 - V^e Conférence Trinationale pour la défense de l'école publique

Les tests standards en éducation : un processus de taylorisation ?

Au mois d'avril dernier, à Los Angeles, se tenait la Ve conférence Trinationale pour la défense de l'école publique. Organisée par un réseau d'organisations syndicales dont la FNEEQ fait partie, cette rencontre permet, tous les deux ans, de prendre la mesure de l'éventail des stratégies employées en Amérique du Nord pour privatiser l'éducation. Une occasion, pour les syndicats du Québec, de mieux connaître les tendances actuelles en la matière et de mieux comprendre les dangers qui nous guettent et auxquels nous pourrions être confrontés… dans un avenir peut-être pas si éloigné. 

Au Québec comme ailleurs, les besoins sociaux en matière de santé et d'éducation ne cessent de croître, espérance de vie grimpante et société du savoir obligent. Dans les deux cas, les services publics sont, au mieux, débordés. Les gouvernements, incapables de se soustraire à la concurrence fiscale dans une économie mondialisée et coincés dans leur ambition de réduire les dépenses publiques, cherchent des solutions à coûts zéro et donnent à fond dans le recours au secteur privé.

La mode des tests standards

La situation qui prévaut au Québec en la matière n'est pour l'instant, bien sûr, pas du même ordre que ce qu'on observe aux États-Unis. Mais ce qui se passe chez nos voisins du Sud devrait nous inquiéter, ne serait-ce qu'en regard de la perpétuelle tentation des élites politiques à importer en douce des recettes d'ailleurs… même si, parfois, les mauvais résultats sont avérés.

Un exemple. En Californie, le gouvernement vient de hausser de 4 milliards de dollars le budget du système pénitentiaire… sabrant d'autant dans celui de l'éducation ! Tant pis pour Victor Hugo, qui disait qu'ouvrir une école, c'est fermer une prison.

Cet État américain applique à la lettre le programme national No child left behind, une opération qui, sous couvert de mieux favoriser la réussite scolaire, ouvre dans les faits toute grande la porte à l'intrusion du privé au primaire et au secondaire. Des cibles de réussite sont fixées et, lorsqu'une école ne parvient pas à les atteindre, elle est littéralement « saisie » par l'État qui en confie la responsabilité à une firme privée. Les « chartered schools » ainsi créées peuvent éventuellement faire des profits à même les subventions de l'État même si, en principe, elles sont à but non lucratif. Quant à celles et ceux qui y enseignent, ils ne sont pas syndiqués… faut-il s'en étonner !

Ces cibles de réussite vont de pair avec une pratique qui se généralise, celle des tests standardisés, qui sont en passe de faire de véritables ravages dans la vie des écoles. Dans les matières de base (français, mathématiques, géographie), des entreprises privées concoctent et vendent des tests dits « standards » qui sont imposés dans les écoles, servant parfois de seule mesure d'évaluation des apprentissages. Ces entreprises font des profits importants en élaborant et souvent en administrant elles-mêmes ces tests, tout en augmentant leurs profits en vendant des outils de préparation à ces derniers.

Parce que ces tests sont devenus de véritables barèmes, les demandes des parents sont pressantes envers l'école pour que les enseignantes et les enseignants centrent leur travail sur la préparation à ces tests, qui finissent par obnubiler la vie scolaire. Une école qui n'offre pas de services particuliers à cet égard (soutien après l'école, voire la fin de semaine) subit de fortes pressions des parents, les résultats aux tests servant de critère pour la promotion scolaire. Dans les faits, on assiste presque à une taylorisation de l'enseignement, enseignantes et enseignants étant considérés comme des tâcherons dont le rôle principal, sinon le seul qui compte, consiste à faire réussir ces tests par les élèves, la valeur « pédagogique » se comptant au nombre de réussites à ce titre… avec souvent une paie au mérite à la clef.

Une résistance difficile à organiser

Lorsque de telles pratiques sont érigées en système, il est fort difficile d'y résister. Toute velléité de revenir à une conception plus humaniste de l'éducation se heurte à de colossaux enjeux financiers et à un discours politique de bon aloi : l'État ne dispose que de maigres ressources, il importe que les deniers publics soient dépensés en toute transparence et, dès lors, la concurrence entre les écoles est justifiée. Peu importe qu'une école soit située dans un milieu plus difficile, peu importe qu'elle ait ou non le droit de sélectionner ses élèves. Ce qui compte, la seule chose qui compte, c'est son « rendement », aussi fallacieux que puissent être les instruments qui le mesurent. Pas besoin d'aller bien loin pour observer des apôtres de ce discours au Québec : Mario Dumont, chef de l'ADQ, se décrivait sans ambages à la fin du mois d'août comme un partisan de la concurrence scolaire, faisant au passage l'apologie de l'école américaine.

Les débats sociaux entourant les pratiques scolaires sont très difficiles, en particulier parce que les parents sont interpellés individuellement et dans l’immédiat. Cela vaut pour le choix de l'école. Peut-on blâmer les parents de se demander quelle est la meilleure école pour leur enfant ? Le choix va souvent aller de soi, entre un avantage individuel assez manifeste et un l'éventuel gain social, perçu comme minuscule, résultant d'un parti pris de ne pas souscrire à une logique discriminatoire en éducation.

Cela vaut d'autant plus lorsqu'une mécanique scolaire bâtie autour de tests standards est en place. Pour les parents, il devient beaucoup plus urgent de veiller à ce que son enfant réussisse les tests, quitte à rendre l'école responsable de pauvres résultats, que de joindre les rangs d'une lutte perçue comme ayant peu de chances de changer les choses.

Tout n'est cependant pas joué lorsqu'on s'organise. En Colombie-Britannique, le Ministère de l'Éducation a tenté d'importer dans les écoles la pratique de ces tests standardisés. Mais il s'est heurté à une résistance bien déterminée.  Dans plusieurs écoles, les enseignantes et les enseignants ont refusé tout simplement d'utiliser ces tests et, devant la pression montante, se sont tournés vers les parents. Dans une lettre à leur adresse, ils ont expliqué en quoi l'éducation reçue par les enfants pouvait souffrir de l'approche réductrice qui sous-tend l'utilisation des tests. Complétée par des rencontres d'information, cette campagne a suscité beaucoup de réactions et les parents sont devenus, pour les enseignantes et les enseignants, de puissants alliés, le ministère a finalement battu en retraite.

Le partage de réussites syndicales de ce genre compense un peu pour les histoires d'horreurs qui émaillent l'évolution des systèmes éducatifs, au Mexique ou, comme nous l'avons vu plus haut, sur la côte Ouest des États-Unis.  Mais dans l'ensemble, le portrait de l'évolution des systèmes éducatifs est plutôt désolant. « Enseigner au primaire et au secondaire, en Californie, c'est devenu non pas un second, mais un troisième choix de carrière, a constaté tristement une enseignante d'expérience à Los Angeles. La qualité générale du corps enseignant s'est effritée et au lieu de s'inquiéter de la capacité de l'école à véritablement éduquer, on s'intéresse seulement aux statistiques qui découlent des tests standardisés. »

On peut en savoir plus en consultant le site américain www.fairtest.org 

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Chronique 17 - Échec des négociations du cycle de Doha à Genève: Une pause dans la marchandisation de l'éducation ?

Octobre 2008 - En juillet dernier à Genève, les négociations en vue de relancer le cycle de Doha à l'Organisation mondiale du commerce (OMC) échouent. Les États ne parviennent pas à s'entendre sur la question vitale de l'agriculture. Le désaccord se maintient entre l'Europe et les États-Unis d'une part, qui tiennent à préserver leur agriculture largement subventionnée, et des pays émergents, qui cherchent à intégrer leur agro-industrie dans un marché mondial ouvert et déréglementé. Avec cette nouvelle suspension du cycle de Doha, peut-on espérer que les négociations en vue de libéraliser à grande échelle le secteur de l'éducation soient enfin neutralisées ?

Tant le secteur des services en général que celui de l'éducation en particulier restent des points de mire pour les négociateurs de l'OMC. Dès qu’il y a relance des négociations, les jeux de coulisses s'activent et les pressions se font fermes pour que le plus grand nombre d'engagements soient pris.

Lors des dernières négociations à Genève, l'Australie et la Nouvelle-Zélande se sont montrées particulièrement actives pour ouvrir leur secteur de l'éducation à la concurrence étrangère. Selon David Robinson, consultant de l'Internationale de l'éducation (IE) pour les questions commerciales : « Les prétendues entraves aux échanges dans le secteur des services de l'éducation que ces pays veulent lever ou atténuer incluent des mesures telles que l'obligation de recruter le personnel local ou des restrictions en ce qui concerne le nombre d'écoles étrangères ». Ces pays et tous les autres souhaitant une plus grande libéralisation des services se sont cependant heurtés au groupe formé par Cuba, le Venezuela, la Bolivie et le Nicaragua, partisans de l'exclusion des services publics essentiels, dont l'éducation, des négociations.

L'échec des négociations de juillet dernier à l'OMC bloque toute avancée des libéralisations envisagées dans le cadre de l'Accord général sur le commerce des services (AGCS). Le climat de tension et les désaccords profonds qui ont marqué la rencontre de Genève ne permettent pas d'envisager une reprise rapide des négociations à l'OMC. Certains observateurs prévoient même l'enterrement définitif de ce « cycle du développement », conçu en fait à l'avantage des pays les plus prospères.

Les accords bilatéraux à la rescousse

Faut-il donc se réjouir de voir l'éducation échapper enfin aux marchands, pour lesquels l'AGCS demeurait le cadre rêvé, leur offrant l'accès à d'immenses marchés ? Certes, les échecs successifs de l'OMC viennent sérieusement entraver le plan initial esquissé lors de la fondation de cette organisation. Et la vision d'une éducation largement marchandisée - avec un marché international des écoles, des tests, et une circulation sans restriction des enseignantes et des enseignants qui se livrent une concurrence - semble s'éloigner un peu plus de nous.

La suspension des négociations dans le cadre de l'AGCS permettra donc de faire une pause dans l'instauration d'une éducation libéralisée, de stopper temporairement des mécanismes qui n'attendaient qu'une entente sur l'agriculture et sur les tarifs douaniers pour se mettre en place. Les échecs à l'OMC n'ont cependant pas entraîné une mise en cause sérieuse des libéralisations dans le domaine de services. L'immense toile des négociations entreprises à l'OMC a favorisé la création de nombreux réseaux, ce qui permet aux projets soumis de trouver de nouveaux canaux pour se transmettre.

Le débouché le plus évident semble être les accords bilatéraux qui se négocient à l'échelle de la planète et qui se multiplieront suite aux échecs de l'OMC. Selon Oxfam international, « en 2006, plus de 100 pays en développement se sont engagés dans plus de 67 négociations commerciales bilatérales ou régionales et ont signé plus de 40 traités bilatéraux d'investissements. Plus de 250 accords commerciaux régionaux et bilatéraux gouvernent aujourd'hui plus de 30 % du commerce mondial » . Le Canada a négocié ou s'apprête à boucler des accords bilatéraux avec le Costa Rica, le Chili, Israël, la Jordanie, le Pérou, la Colombie, la Corée du Sud, la République dominicaine, Singapour et le groupe des quatre de l'Amérique centrale et cherche à mettre sur pied un important accord avec l'Union Européenne. Des accords de type TILMA  se négocient entre les provinces canadiennes, entre autres le Québec et l'Ontario, permettant à des sociétés de poursuivre les gouvernements si ceux-ci adoptent des réglementations qui limitent leurs profits.

Une remise en question nécessaire

Qu'en sera-t-il de l'éducation dans ces accords bilatéraux ? Jusqu'à maintenant, ceux-ci ne semblent pas tous contenir des clauses significatives concernant le secteur, le milieu des affaires ayant surtout misé sur l'AGCS. Mais elles demeurent malgré tout présentes dans certaines ententes, et selon David Robinson, se négocient dans des rapports profondément inégalitaires qui opposent des pays très développés à d'autres beaucoup plus fragiles : « Nous l'avons déjà observé dans un certain nombre d'accords bilatéraux récents où des concessions importantes ont été faites dans les services d'éducation ». Par leur ubiquité, leur multiplicité et leur complexité, les accords bilatéraux deviennent beaucoup plus difficiles à surveiller. Ils demandent pourtant une grande vigilance et plus de ressources pour les comprendre dans leur diversité.

Pourtant, les crises qui se superposent présentement - crise des prêts hypothécaires à risque, crise alimentaire, pétrolière, écologique - devraient nous prédisposer à repenser l'économie et à revoir, une fois pour toutes, le rôle des services publics, donc de l'éducation, dans la société. Les événements actuels confirment la prémonition de l'économiste François Morin, qui affirmait : « Notre village planétaire a besoin d'être reconstruit sur d'autres bases que celles de la financiarisation globale de nos activités économiques. À défaut, c'est toute la société qui risque d'être prise dans le tourbillon des valeurs financières » .

La trêve provoquée par la suspension des négociations à l'OMC et la gravité des crises économiques qui nous secouent devraient permettre de revenir sur les orientations données à l'éducation ces dernières années, alors qu'on cherchait à satisfaire le marché, sans se préoccuper de ce que pensaient les principaux intéressés, soient les enseignantes et les enseignants et les étudiantes et les étudiants. Aux États-Unis, le candidat à la présidence Barack Obama a fait de l'éducation un de ses thèmes majeurs. Au Québec cependant, bien peu de signaux rassurants nous sont envoyés, alors que notre premier ministre reste toujours un grand défenseur du libre-échange et se propose d'adopter une loi sur la gouvernance à l'encontre des souhaits du milieu universitaire. Suite à toutes les transformations qui nous affectent, il faut donc espérer qu'une large réflexion sur l'éducation et son orientation puisse bientôt se développer au Québec.

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Chronique 18 - Gouvernance à la sauce privée: Un enjeu majeur pour l'avenir de l'enseignement supérieur

Prenant prétexte de la crise de l'UQAM, la ministre de l'Éducation, madame Michelle Courchesne, a déposé le 30 octobre dernier à l'Assemblée nationale deux projets de loi, un premier sur la gouvernance des établissements universitaires et un second sur la gouvernance des cégeps. Largement inspirés de la loi sur la gouvernance des sociétés d'État, ces deux projets calqués l'un sur l'autre s'attaquent principalement aux conseils d'administration et pourraient, s'ils étaient adoptés tels quels, bouleverser la culture des communautés universitaire et collégiale, en remettant en cause notamment leur autonomie de gestion. Parmi les changements majeurs envisagés : une augmentation importante des membres dits « externes » sur les conseils d'administration - avec diminution conséquente des membres de l'interne, la création de nouveaux comités (éthique, vérification et ressources humaines) et un nouvel accent sur l'imputabilité. 

Petite histoire et présentation des faits

La « gouvernance » est apparue comme un nouveau paradigme de la gestion publique et privée autour des années 1990, dans le courant néolibéral du contrôle des dépenses publiques. Cette notion remet à l'ordre du jour de vieilles idées sur le management des entreprises au siècle dernier : une vision directoriale, une concentration du pouvoir de décision, la supervision étroite des exécutants, la recherche de l'efficacité axée sur les résultats financiers et autres mesures assurant la concurrence.

Au Québec, ces conceptions de la gestion des sociétés privées ont été remodelées et promues par l'Institut sur la gouvernance d'organismes privés et publics (IGOPP), rattachés à l'École des HEC Montréal et à l'École de gestion John-Molson de l'Université Concordia. On peut comprendre que ce ne sont pas nécessairement là des écoles progressistes et on y trouve facilement les partisans d'un discours prônant la diminution du rôle de l'État et des réformes de droite en matière de gestion.

En septembre 2007, l'IGOPP rendait public un rapport sur l'examen de la gouvernance universitaire, dit rapport Toulouse, et une proposition réformiste conçue par un groupe de travail composé des recteurs et des administrateurs de conseils d'administration des établissements universitaires. Cette proposition énonce douze principes de bonne gouvernance pour les universités, inspirés de la loi sur les sociétés d'État de 2006. Le groupe de travail, présidé par Jean-Marie Toulouse qui fut lui-même directeur des HEC Montréal pendant presque quinze ans, invite les établissements universitaires à réviser leurs pratiques de gouvernance à la lumière des principes qu'il préconise. En décembre 2007, faisant suite à la publication du rapport, la ministre de l'Éducation demandait aux administrations universitaires de lui donner avis sur le rapport de l'IGOPP, ce qui fut fait en février 2008. Dans la tourmente de la crise de l'UQAM, qui servit sans doute de toile de fond aux intentions de la ministre, est venue l’annonce d'une loi révisant la gouvernance des conseils d'administration. Voilà pour les faits.   
 
Une mobilisation forte et déterminée

Devant tant de menaces et d'appréhensions et première dans la ligne de mire du ministère, la communauté universitaire s'est mobilisée, prenant position face au rapport Toulouse et dénonçant le fait que la ministre de l'Éducation ait négligé de consulter les diverses composantes de cette communauté quant à ses intentions. La Table des partenaires universitaire qui regroupe les syndicats (dont la FNEEQ) et les associations étudiantes du monde universitaire, a produit une déclaration commune s'insurgeant contre la vision réductrice du rapport de l'IGOPP « qui ne respecte pas ni l'histoire, la culture, les traditions et les valeurs universitaires, ni la diversité des établissements du réseau québécois. » La FNEEQ a pour sa part formulé une critique détaillée du rapport de l'IGOPP, intitulée Pour une gouvernance transparente axée sur la collégialité, qui a été transmise à la ministre.

Un impact majeur dans les établissements d'enseignement supérieur

L'Université fonctionne, dans sa gestion, sur le principe de la collégialité et sur la base de consensus qui résultent de l'interaction entre les groupes qui composent la communauté universitaire. Or, c'est justement à cette collégialité que s'attaquent l'IGOPP et le projet de loi de la ministre. Ils visent la marginalisation de la communauté universitaire dans les processus de prise de décision et menacent ainsi la culture universitaire, en concentrant les pouvoirs dans des conseils d'administration autoritaires et fermés, en réduisant les obligations de transparence gestionnaire envers la communauté universitaire tout en augmentant les contrôles gouvernementaux. Le projet de loi veut modifier l'équilibre de représentation sur les CA des membres issus de l'interne et y assurer une large prépondérance de membres extérieurs à la communauté, prétextant une véritable indépendance de ces derniers. Ce serait nuire profondément à l'institution universitaire que d'instaurer une gouvernance qui minimise à ce point la participation de toutes les composantes de la communauté aux orientations et à la réalisation des missions de l'Université. C'est là un déni de légitimité qui contribue à instaurer une culture du secret dans les CA, lesquels pratiqueront la cooptation auprès du monde des affaires pour assurer une gestion soi-disant plus « efficiente » des établissements.

Dans les cégeps, l'approche gouvernementale est la même. Exit du CA les parents, la direction des études et les anciens étudiants : on veut imposer un CA comportant 11 membres externes, ce qui n'est pas une bagatelle quand on connaît les difficultés qu'ont ces personnes à bien saisir les enjeux, la culture et la dynamique propres à un cégep. Comment y arriver en quatre ou cinq réunions administratives par année, sans compter la pile indigeste de documents à lire, à comprendre et à situer dans leur contexte ? 

La FNEEQ présentera certainement un mémoire à la Commission parlementaire de l'Éducation qui devrait siéger là-dessus le printemps prochain. Ce mémoire, dont les prémisses seront discutées au prochain Conseil fédéral, s'opposera aux modifications des conseils d'administration, critiquera la prétendue indépendance des membres recrutés à l'extérieur de la communauté collégiale ou universitaire et dénoncera la culture du secret et la concentration des pouvoirs.

La FNEEQ préconise l'extension et le renforcement de la collégialité dans toutes les instances de décision des établissements d'enseignement supérieur. Le gouvernement profite du sous-financement des universités pour resserrer les mesures de contrôle et réduire la participation des acteurs internes à l'exercice des pouvoirs au sein des établissements. Une bonne gouvernance, à notre avis, repose à la fois sur la participation démocratique et l'expertise des membres de la communauté dont l'intérêt est de parvenir à des consensus et à des ajustements mutuels, fondements de la légitimité d'une saine gouvernance. Voilà qui nous semble plus prometteur que les conceptions véhiculées par l'IGOPP.

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Chronique 19 - Le décrochage scolaire au Québec : première partie

Une inquiétante stagnation

Le décrochage scolaire est devenu un enjeu majeur au Québec. L'incapacité de nombreux élèves à obtenir leur diplôme force à réfléchir sur la finalité même de l'école : un système d'éducation idéal ne devrait-il pas permettre à tous les élèves d'aller au bout de leurs capacités et d'obtenir le diplôme pour lequel on les a longuement préparés ? Pourquoi de nombreux élèves abandonnent-ils en cours de route ? Qui faut-il blâmer : l'école elle-même, ou des circonstances plus larges, qui échapperaient au contrôle des enseignantes, des enseignants et des professionnels de l'éducation ?

Le problème du décrochage scolaire devient plus vif que jamais à l'ère de la mondialisation. Le partage inéquitable de la richesse entre les pays du Sud et du Nord correspond à une économie qui s'oriente principalement vers les services, au Nord, alors que les secteurs manufacturier et industriel sont abandonnés aux pays émergents, offrant une main-d'œuvre à bon marché et peu instruite. La mondialisation met en forte concurrence tant les pays que les travailleurs de toutes les régions du monde, et entraîne les pays dans une impitoyable course à la performance. Dans la nouvelle économie du savoir qui s'installe, nous dit-on, beaucoup seront appelés, et peu seront élus. Ainsi, un taux de décrochage scolaire important aura des impacts sur la santé économique des pays ou des régions qui n’auront pas pris des mesures fermes pour le réduire.

Mais du point de vue de l’enseignante et de l'enseignant, le décrochage scolaire est un phénomène difficile à appréhender. La tâche du professeur consiste notamment à mettre en place des activités d'apprentissage pour donner à chacun de ses élèves une chance égale d'atteindre les objectifs de formation et d'obtenir un diplôme. Or il s'avère souvent que les élèves se sentent dépassés. En fait, l'intérêt des jeunes pour l'école et leur engagement dans leur formation scolaire concernent l'ensemble des citoyennes et des citoyens. C'est pourquoi ce sujet semble de plus en plus préoccuper les Québécoises et les Québécois, au point d'être devenu un enjeu électoral et d'avoir été abordé lors du débat des chefs.

Quelques constats utiles

Depuis 10 ans, le taux de décrochage n'a presque pas varié au Québec. Et ce, malgré certaines mesures mises en place, comme les « plans de réussite » imposés par le ministre de l'Éducation François Legault en 2001. Faut-il alors établir un dur constat d'échec ? Ou au contraire, ces plans ont-ils créé une concertation entre les intervenants qui portera ses fruits à l'avenir ? L'école peut-elle, seule, s'attaquer à ce problème ou a-t-elle besoin de l'appui du milieu familial, social, économique et politique pour y arriver ? Et est-ce si important que le plus grand nombre obtienne un diplôme ?

On comprend bien l'importance de la scolarisation quand on regarde les données concernant le marché de l'emploi. Alors que le nombre de personnes qui occupent un emploi sans diplôme secondaire a diminué de 41,8 % entre 1990 et 2007, le nombre de celles et ceux qui sont au travail et qui ont obtenu un diplôme collégial a augmenté de 71,2 % et celui des personnes qui ont obtenu un diplôme universitaire a augmenté de 109,6 %. Le marché de l'emploi s'ouvre donc aux détenteurs de diplômes postsecondaires et se referme pour celles et ceux qui n'ont pas de diplôme ou qui ont seulement un DES.

Cela amène un changement important au collégial et au premier cycle universitaire. Alors que l'enseignement à ces ordres s'adressait à une élite il y a quarante ans, il touche maintenant l'ensemble de la population. L'échec scolaire, qui n'avait pas de si graves conséquences, en a maintenant beaucoup plus, car il peut exclure du marché de l'emploi ou confiner à des emplois mal rémunérés. Les ordres d'enseignement, du secondaire à l'université, sont confrontés à un défi de taille, celui de permettre à un grand pourcentage de la population de diplômer tout en maintenant la qualité de la formation.

Ce défi a d'abord été relevé avec succès. De 1979 à 2006, le taux de décrochage à l'âge de 19 ans est passé de 40,5 % à 19,0 % (en 2006, il y avait cependant une forte disparité entre les sexes alors que ce taux était de 24,1 % chez les hommes contre 13,7 % chez les femmes). Mais ce résultat encourageant est atténué par le fait que, depuis 1999, le taux de décrochage est demeuré constant à 19 % environ. Une période de stagnation fait donc suite à des années de progrès important. Il faut donc s'interroger sur les raisons de cette stagnation.

Le Québec obtient toutefois de bons résultats lorsqu'on le compare aux pays de l'OCDE. Globalement, il réussit moins bien que le Japon, l'Allemagne, la Finlande et la France, mais mieux que le Canada et les États-Unis.  Cependant, la diplomation y est différente. En effet, notre taux de diplomation est de 78 % en formation générale du secondaire, soit 33 % de plus que la moyenne des pays de l'OCDE, alors qu'il n’est que de 34 % en formation professionnelle comparativement à une moyenne de 48 % pour les pays de l'OCDE.

De nombreuses initiatives

Afin d'atteindre les cibles fixées par le MELS (taux de diplomation de 85 % au secondaire avant l’âge de 20 ans, de 60 % au collégial et de 30 % au baccalauréat), les informations et les initiatives concernant la lutte au décrochage scolaire se multiplient au Québec depuis plusieurs années. Les cégeps et les commissions scolaires ont chacun leur propre plan de réussite, les conférences régionales des élus (CRÉ) préparent leur plan d'action pour contrer le décrochage scolaire, plusieurs groupes de recherche universitaire ont été constitués sur ce sujet. Plus récemment, on apprenait  que Jacques Ménard, le président de BMO groupe financier, avait mis sur pied un « taskforce » de 15 personnes, dirigé par la firme de consultants McKinsey & Company, pour réfléchir sur la question et proposer des solutions. Un sommet sur le décrochage scolaire, organisé par ce groupe, a eu lieu les 30 et 31 octobre dernier au Mont Sainte-Anne regroupant quelque 400 personnes choisies parmi les « forces vives » du Québec.

L'Assemblée nationale avait mis sur pied une commission parlementaire sur le décrochage scolaire, mais les élections du 8 décembre ont pour effet de l'abolir. La Fédération des commissions scolaires du Québec tient des assises régionales du 15 novembre au 15 mars sur le décrochage. Tous les chefs des partis politiques québécois en campagne électorale ont promis de s'attaquer au décrochage scolaire, certains annonçant même une injection de ressources enseignantes !

Ces initiatives permettront-elles de mieux comprendre ce sujet particulièrement complexe ? On ne peut parler de décrochage scolaire sans tenir compte de facteurs multiples, à la fois internes et externes à l'école. Il faut intégrer des données aussi variées que la composition des classes, l'ambiance dans les classes, la taille des groupes, les activités parascolaires, les services d'aide aux élèves, le financement des écoles, mais aussi, le milieu social des élèves, l'implication des parents, les effets de la pauvreté. Cette question mérite donc d'être traitée avec soin et il faut espérer que les groupes qui s'y pencheront ne négligeront aucun aspect du problème. Un second article sur le sujet, en janvier, nous permettra d'aborder des solutions au décrochage scolaire.

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Chronique 20 - Le décrochage scolaire au Québec: deuxième partie

Défendre le point de vue syndical

Dans son article du mois de décembre, le comité école et société a abordé le sujet du décrochage scolaire. Cet article démontrait qu'il y a au Québec une inquiétante stagnation du taux de décrochage scolaire depuis près de 10 ans. Avant d'aborder les solutions envisagées et le rôle que peuvent jouer les syndicats, regardons quelles sont les causes du décrochage.

Plusieurs groupes de recherche universitaire ont été mis sur pied afin de connaître ces causes. On a scruté d'abord l'école, notamment les attitudes et les méthodes pédagogiques des enseignantes et des enseignants, la taille des groupes, la façon de prendre en charge les élèves qui ont des difficultés d'adaptation et d'apprentissage, des handicaps, des troubles de comportement ou qui vivent une dépression. Mais il faut aussi étudier le rôle que peuvent jouer les milieux familial, social, économique et politique.

Bien que par certains aspects, le décrochage scolaire s'explique de la même façon d'une région à l'autre, ces recherches montrent que chaque milieu doit être considéré selon ses propres caractéristiques si on souhaite pouvoir intervenir le plus adéquatement possible. Il s'agit donc d'un phénomène en mouvance dans le temps et l'espace.

Les solutions positives

Le mot-clé qui revient le plus souvent ces temps-ci est « concertation ». La région phare en ce qui a trait à l'amélioration du taux de diplomation, le Saguenay - Lac-St-Jean, l'a démontré. Grâce à son Conseil régional de prévention de l'abandon scolaire (CRÉPAS), qui a réuni à la même table un grand nombre d'acteurs régionaux en éducation, en santé et services sociaux, d'élus provinciaux et municipaux, de groupes communautaires, de représentants syndicaux et patronaux ainsi que de médias d'information, cette région a été capable d'obtenir une concertation régionale inégalée. Elle a réussi à faire diminuer son taux de décrochage de façon significative et figure maintenant en tête des régions du Québec pour le taux d'obtention de diplômes du secondaire.

Parmi les facteurs externes à l'école qui doivent être ciblés pour améliorer la persévérance scolaire, on note le travail étudiant rémunéré, le soutien et l'encouragement familial, les conditions socio-économiques des adultes en formation et, de manière prédominante dirions-nous, la présence d'un discours de valorisation du savoir dans la société. Dans le milieu scolaire on insiste sur la mobilisation des personnels enseignant et administratif autour des objectifs de persévérance scolaire, la réduction de la taille des groupes, la prise en charge des élèves qui ont des difficultés d'adaptation et d'apprentissage ou des handicaps, l'apprentissage fondamental de la lecture, qui est réinvestie dans toutes les disciplines, le nombre et les types d'activités parascolaires pour faire de l'école un milieu de vie agréable et la communication avec les parents. Tout cela ne s'est pas fait à coût zéro. Un ajout de ressources a été nécessaire dans des activités qui améliorent la persévérance scolaire de même qu'un changement de mentalités. On sent que les écoles du Québec sont maintenant appelées à s'inscrire dans une logique de persévérance plutôt que dans celle de l'excellence, qui était en vogue à la fin des années 1980.

Les solutions néolibérales

Par ailleurs, lors du dernier débat sur l'avenir des cégeps, en 2003-2004, ces derniers ont réussi à démontrer à nouveau leur pertinence et leur apport à la société québécoise, notamment en terme d'accessibilité et de taux de diplomation. Faisant fi de toute cette réflexion, l'Institut économique de Montréal, haut lieu de réflexion néolibérale, propose de nouveau, dans une récente note économique, d'abolir les cégeps pour les transformer en écoles de formation professionnelle et technique afin, prétend-il, d'améliorer la réussite scolaire. Il tente d'imposer à l'école publique les critères d'analyse de rendement et d'efficience chers aux entreprises privées. On ne se surprendra pas qu'il souhaite particulièrement augmenter le nombre de diplômés en formation professionnelle du secondaire et réduire l'âge moyen d'obtention de ce diplôme. Plusieurs craignent d'ailleurs que dans le cadre de la concertation souhaitée, le milieu patronal veuille s'immiscer dans le contenu de la formation offerte afin de l'adapter plus directement à ses propres besoins de main-d'œuvre, ce qui rendrait les diplômés plus captifs d'une région ou d'une entreprise.

Le gouvernement du Québec s'inscrit également dans une mouvance néolibérale avec ses cibles de taux de réussite et de diplomation, la CEEC et ses différents mécanismes de contrôle des programmes d'étude et des enseignants. Les récents projets de loi sur la gouvernance des cégeps et des universités, qui sont morts au feuilleton cet automne mais qui devraient revivre cet hiver, viendront aussi concrétiser, s'ils étaient adoptés tels quels, cette approche comptable de la réussite.

Le rôle syndical

Face à de telles positions idéologiques néolibérales, le milieu syndical doit continuer de se préoccuper de la réussite. Il doit exercer une vigilance pour maintenir dans les programmes d'étude une forte présence de la formation générale, mettant de l'avant des valeurs humanistes afin que l'école s'inscrive davantage dans une optique de développement global que dans celle de la productivité. Sans ressources supplémentaires, sans davantage de recherches sur les causes de l'abandon scolaire, sans un maintien authentique de notre autonomie professionnelle, c'est la qualité de la formation et son contenu qui risquent de faire les frais des impératifs gouvernementaux. Faire de la formation à rabais ou de façon trop pointue ne peut que nuire au développement économique et social du Québec à long terme.

Le récent Manifeste des onze organisations syndicales et étudiantes, appelant à Faire de l'éducation publique la priorité nationale du Québec, devrait inspirer nos actions et nos prises de position au sujet de la lutte au décrochage scolaire dans les mois qui viennent. On y souligne les effets pervers importants de la sélection scolaire, un sujet sur lequel un débat social serait plus que nécessaire, ainsi que la nécessité de donner à l'école les moyens d'intervenir auprès des jeunes de manière plus complète et plus englobante.

On trouve le manifeste sur le site de la FNEEQ :
http://www.fneeq.qc.ca/fr/accueil/communiques/communiques_2008/comm0043.html.
Nous aurons l'occasion d'y revenir.

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Chronique 21 - Forum social mondial 2009 : crise économique et éducation

Un autre monde est nécessaire !

Claude Vaillancourt est membre du Comité école et société de la FNEEQ et secrétaire général de l'association ATTAC-Québec. Avec l'appui des deux organisations, il a participé au dernier Forum social mondial (FSM) qui s'est déroulé à Belem en Amazonie au Brésil, du 27 janvier au 1er février. Il nous livre ici un compte rendu qui s'intéresse en particulier aux discussions portant sur la crise économique et sur l'éducation.

Belem - Comme pour les forums sociaux précédents, le parcours d'une participante ou d'un participant à Belem n'est pas des plus aisés. De plus, les activités se déroulent sur deux campus universitaires relativement éloignés l'un de l'autre. Il faut donc se dépêtrer parmi la surabondance d'ateliers offerts, des horaires changeants, des conférences annulées et des invités parfois absents ! N'empêche, même s'il faut subir au passage le climat tropical de Belem avec son écrasante humidité et ses pluies abondantes, l'atmosphère reste excellente et les réflexions toujours aussi riches. Devant l'urgence de la situation et la nécessaire mobilisation face à la crise, se créent de nouvelles solidarités et se réaffirme une ferme volonté de travailler ensemble.

Peu d'ateliers ont porté sur l'éducation en particulier. Le sujet est abordé plus largement, comme un élément parmi d'autres dans l'analyse de problématiques générales telles le bien public et le bien commun, les services publics et surtout, les politiques à adopter face à la crise économique que nous traversons. Cette crise demeure sans aucun doute la principale préoccupation de ce forum.

La crise, encore la crise

Qualifiée de « systémique », la crise remet en question l'essence même du capitalisme et donne une importante occasion, par l'ampleur des drames qu'elle provoque, de repenser en profondeur le système économique qui s'est déployé au cours des trente dernières années.

Les choix politiques qui résulteront de cette crise toucheront nécessairement le secteur de l'éducation. Celui-ci, comme les autres services publics, pourrait faire les frais d'une crise mal gérée, ou profiter au contraire d'une restructuration majeure de l'économie. De nombreuses organisations, qui se sont mobilisées dans le passé en faveur des services publics, sentent aujourd'hui le besoin de faire le point sur leur stratégie.

Il est difficile présentement de prévoir les intentions des gouvernements. Poursuivront-ils leur politique de déréglementation et d'ouverture des marchés, au risque d'aggraver la situation ? Ou par un pragmatisme élémentaire, seront-ils forcés d'adopter des mesures qu'ils rejetaient auparavant ?

Tout laisse cependant croire que les gigantesques mesures d'aide aux banques ne vont pas dans la bonne direction. Elles pourront provoquer un endettement majeur des États, qui les lieront aux institutions mêmes qui ont créé le chaos. Si bien qu'on pourrait assister à ce scénario ironique d'une crise majeure du secteur financier au privé provoquant à terme la réduction des budgets consacrés aux services publics, dont l'éducation !

Les syndicats et le mouvement social doivent donc s'unir et proposer des alternatives. Ces dernières ne manquent pas et ont été formulées - quoique souvent de façon désordonnée - depuis la naissance des forums sociaux. Le défi consiste à les présenter de manière accessible et convaincante, pour forcer les dirigeants politiques à revoir les décisions nuisibles qu'ils semblent vouloir prendre.

Plusieurs de ces alternatives ciblent des aspects précis de l'économie : fiscalité progressive et internationale, réglementation des marchés financiers, contrôle public des banques, etc. En ce qui concerne l'éducation, l'objectif serait de la faire reconnaître comme un bien public essentiel et de la retirer de la sphère marchande. Ce projet n'est certes pas nouveau, mais de nombreux observateurs croient que l'échec de l'idéologie du tout au marché rend plus opportune que jamais la défense de ces principes fondamentaux.

Éducation : libération ou contrôle ?

Un séminaire sur l'éducation, organisé par Alternatives, a rassemblé une remarquable diversité d'enseignantes et d'enseignants, en provenance de quatre continents (seule l'Océanie n'avait pas de représentantes ou de représentants), avec des délégations relativement équivalentes. De très nombreux aspects du métier ont été abordés, marquant à quel point cette même profession peut être exercée de façon différente d'un pays à l'autre.

Très rapidement toutefois, une question centrale a été formulée : l'école actuelle est-elle un facteur de changements sociaux ou un instrument de contrôle social ? Dans notre société québécoise, avec l'omniprésence des médias appartenant à une poignée d'entreprises, il est souvent aisé de considérer - ou d'espérer ! - l'école comme un lieu de résistance et d'apprentissage de la pensée critique. Mais dans de nombreux pays - ceux du Sud, surtout -, l'école devient un lieu d'endoctrinement et les enseignantes et les enseignants servent de relais à la propagande officielle.

Le débat s'est animé lorsque des enseignants palestiniens ont décrit leur condition. La censure est permanente dans leurs écoles. Les professeurs jugés trop « patriotiques » sont congédiés. Les manuels scolaires doivent être conçus avec Israël et les États-Unis, dressant des portraits stéréotypés des Palestiniens et des Israéliens, les premiers étant menteurs et idiots, les seconds forts et intelligents. Ces propos ont été clairement confirmés par deux enseignants juifs israéliens présents dans la salle.

De nombreux autres problèmes ont été soulevés. En Afrique subsaharienne, l'utilisation d'auxiliaires d'enseignement, mal payés et non qualifiés, détériore grandement la qualité de l'éducation. Dans certains pays, comme l'Inde, l'école parvient difficilement à s'adapter à la diversité des langues et des religions, et n'arrive pas à s'établir comme inclusive. Au Brésil, dans certaines régions, notamment l'Amazonie, les écoles publiques sont si pauvres qu'elles ne parviennent pas à remplir leur rôle, ce qui accentue de façon marquée les écarts entre les riches, qui profitent de l'école privée, et les pauvres. Plusieurs se sont inquiétés de la façon dont les manuels scolaires réécrivent l'histoire et cachent des vérités essentielles. Et partout, les enseignantes et les enseignants subissent une forme de perte de contrôle du savoir, tant Internet et la télévision occupent désormais un rôle central dans la formation des élèves.

Un Forum social de l'éducation en Palestine ?

Un forum social de l'éducation en Palestine ? Voilà l'une des surprenantes propositions amenées lors du FSM à Belem. D'après Michel Lambert, responsable du projet pour Alternatives, un tel forum semble en mesure de se réaliser ! De fructueuses rencontres entre une délégation palestinienne et le groupe organisateur du FSM ont permis de poser des jalons afin que l'événement ait bel et bien lieu.

Inutile de dire que ce forum aurait un impact considérable. Non seulement il contribuerait à sensibiliser davantage les populations aux difficultés vécues par les enseignantes et les enseignants palestiniens, mais il permettrait aussi d'aborder plus largement la situation palestinienne, l'éducation étant au cœur de l'organisation d'une société.

Rappelons que la FNEEQ s'était associée à Alternatives et à l'ONG palestinienne « Teacher Creativity Center » pour tenir une conférence sur les enjeux de la mondialisation, de l'éducation et du changement social en octobre 2004. L'appui de la FNEEQ à l'action démocratique palestinienne s'est ainsi ancré de manière plus forte encore. La présence de ressortissants étrangers sur le sol palestinien demeure un important geste de solidarité, surtout depuis les événements récents à Gaza. Certainement que l'appui d'une instance comme le FSM offrira une chance incroyable de tenir un événement majeur de solidarité, mais aussi un appui concret à toute approche véritable pour la paix dans cette région du monde.

Une volonté pragmatique de formuler des alternatives

Le FSM de Belem, comme les précédents, a donc été riche en débats de toutes sortes. Mais outre ces inévitables et stimulantes discussions, est apparue de façon systématique la volonté d'organiser de façon pragmatique la résistance et de formuler les alternatives. Dans la foulée de ce mouvement, le milieu de l'éducation, forcé ces dernières années à se défendre contre des agressions constantes visant une marchandisation progressive du secteur, pourra exposer publiquement et avec conviction les valeurs qu'il sera nécessaire de développer. Au FSM de Belem, on ne dit plus « un autre monde est possible », mais « un autre monde est nécessaire ».

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Chronique 22 - Sélection scolaire : le cercle vicieux de la ségrégation

La présidente de la Commission scolaire de Montréal (CSDM), Diane De Courcy, était passablement embêtée de répondre aux questions de la journaliste Michèle Ouimet, de La Presse, qui l'interrogeait en février dernier sur l’ouverture d'une école internationale à la CSDM.  Le MÉMO, Mouvement pour une école moderne et ouverte, parti de Diane De Courcy, s'est toujours opposé avec acharnement à la sélection scolaire… et voilà que, parvenu au pouvoir, il ouvre une école où n'entrera pas qui veut ! Bien en peine de se justifier, madame De Courcy a invoqué la nécessité de combattre l'école privée sur son propre terrain.

La situation est connue : à Montréal en particulier, l'école publique a si mauvaise presse qu'on parle d'un véritable « exode » vers le privé. Les taux de décrochage récemment publiés sont effarants, particulièrement dans une société où savoir et formation sont en passe de devenir le passeport incontournable d'une réalisation individuelle et sociale.  

Plusieurs parents ne font plus confiance à l'école publique : c'est le sauve-qui-peut. Le résultat, c'est une véritable reconfiguration de notre système scolaire. Une évolution qui, considérée sous l'angle social, pose un problème d'importance.

Un système d'éducation qui tolère, ou qui encourage par laisser-faire la ségrégation des élèves, failit dans les faits à sa responsabilité de démocratisation. Or, la migration actuelle vers un système à deux vitesses est d'autant plus inquiétante qu'elle s'opère en bonne partie sans réel débat public. Les écoles à projets, une formule populaire qui s'accompagne le plus souvent d'une sélection académique à l'entrée, y participe de manière importante, introduisant dans le système des écoles hybrides, une forme de système privé dans le public. Cette évolution ne semble pas préoccuper le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, qui n'avait en 2006 aucune donnée là-dessus !

Les écoles privées, les écoles à projets, les écoles internationales et l'école publique constituent déjà un véritable « marché » scolaire. Le drame, c'est que le renforcement de ce marché soit perçu comme une solution aux problèmes de l'école !

Les défis nouveaux

Face aux défis nouveaux qui se posent aux systèmes scolaires, l'école moderne est bien mal équipée.  À l'heure où on la presse de favoriser la réussite du plus grand nombre, sa mission s'inscrit dans une société qui ne la valorise pas, et dans laquelle tout concourt à détourner les jeunes de l'école. Sans compter que ces derniers, ceux-là mêmes qui nous préoccupent lorsqu'il s'agit de taux de réussite sont aussi ceux dont le rapport à l'école est davantage problématique et qui auraient besoin d'un soutien beaucoup plus important, hélas, que celui que l'institution est en mesure de leur apporter.

Dans ce contexte sur lequel on pourrait écrire longtemps, la sélection scolaire se présente comme une porte de sortie individuelle. Les enfants qui peuvent en bénéficier, parce que présentant un potentiel académique suffisant et parce que nés dans une famille qui accepte de payer la note, peuvent être « sauvés »... au prix d'une dégradation supplémentaire du système public.

Que beaucoup de parents qui en ont les moyens choisissent l'école à projet ou l'école privée n'est pas surprenant. Et comme la demande est forte, on sélectionne. Une sélection à deux niveaux, d'ailleurs : selon le potentiel académique, mais aussi, indirectement, selon l'environnement familial. Il y a fort à parier que les familles de ces élèves qui sont prêtes à payer quelques milliers de dollars par année scolaire, se préoccupent d'éducation et vont suivre et soutenir à la maison la progression académique de leurs enfants. Le résultat est que la sélection des effectifs ne permet plus un accès généralisé à une école offrant un soutien et un encadrement serrés, pourtant nécessaires à la réussite de la majorité.

Le choix des parents d'envoyer leurs enfants à une école qui pratique la sélection est donc profondément individuel et s'intègre mal à une vision plus globale de l'éducation. Ce choix rassure les parents et leur donne l'impression que leurs enfants auront accès à un enseignement de meilleure qualité. Par contre, envoyer ses enfants à l'école publique non sélective peut sembler à la rigueur une décision courageuse, qui relève pour certains d'un choix social et d'un refus de participer à la dégradation des services de l'État, un choix pas toujours évident dans le contexte actuel. Devant ces deux avenues, on peut comprendre que de nombreux parents pensent à leurs intérêts immédiats, à ce qu'ils croient meilleur pour l'avenir de leurs enfants, contribuant ainsi à accentuer les défaillances de notre système d'éducation public. Cette logique du « chacun-pour-soi » fait en sorte que le système part à la dérive, qu'il échappe à tout contrôle politique et social.

Appeler au débat public

Les changements qu'engendre cet état de fait sont beaucoup plus profonds qu'on pourrait le croire et entravent de deux manières importantes la mission de démocratisation que nous avons, comme société, confiée à l'école.

D'abord parce que la ségrégation scolaire accentue le fossé entre les jeunes. Cela ne surprendra personne et les résultats de plusieurs recherches vont dans ce sens. Est-ce bien là ce qu'on cherche comme résultat pour un système scolaire ? On peut d'ailleurs raisonnablement avancer que cette ségrégation fait au passage beaucoup plus de tort aux élèves les plus faibles qu'elle n'apporte d'avantages supplémentaires aux plus forts.

Mais il y a pire. Le clivage des effectifs scolaires trouve sa juste correspondance chez les parents des élèves qui sans nécessairement le vouloir, y participent par leur choix. Ainsi, les vives pressions sociales et politiques qui normalement devraient se faire sentir en faveur d'un système scolaire public moderne et efficace n'ont pas le poids nécessaire. Pourquoi se plaindre, pourquoi s'impliquer de manière citoyenne pour une meilleure école publique si on a trouvé, pour nos enfants, un îlot confortable ?

La sélection des élèves se présente comme un cercle vicieux, la « solution » renforçant les problèmes qui l'ont rendue populaire. Pas facile de trouver les moyens de provoquer à ce sujet un débat public qui serait pourtant plus que jamais nécessaire. 

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Chronique 23 - La recherche universitaire... version «cowboy»

Dans son dernier budget, le gouvernement Harper a trouvé moyen de soulever la colère du monde universitaire, autant chez les professeurs que chez les étudiants. Une nouvelle offense contre l'intelligence, caractéristique de la raideur idéologique du gouvernement Harper et qui rappelle celle récemment faite au monde de la culture.

Le budget pour la recherche universitaire est distribué aux quatre grands conseils subventionnaires fédéraux, lesquels accordent ensuite cet argent aux chercheurs et aux étudiants qui leur présentent des projets de recherche. Le gouvernement conservateur alloue à l'un d'eux, le Conseil de recherche en sciences humaines (CRSH) un supplément annuel de 17,5 millions $ pour des bourses étudiantes, à la condition que les projets de recherche portent sur des sujets reliés au monde des affaires. Pour l'année 2009-2010, le budget total du CRHS est de 241,3 millions $ pour les professeurs-chercheurs et pour les étudiants boursiers; le budget est de 68,2 millions, comprenant la portion tant décriée.  Voilà pour la recherche ciblée et orientée dans les sciences humaines et sociales où, cela est bien connu, il se fait trop de recherches futiles et non pertinentes ! On donne pour justification que ces subventions doivent aider à trouver des solutions à la crise économique actuelle. En fait, il s'agit d'une forme déguisée de transfert vers le secteur privé canadien pour soutenir la concurrence de plus en plus faussée, à l'heure où l'économie canadienne s'intègre toujours plus à l'économie étasunienne. La mondialisation impose, semble-t-il, de pareils choix, pourtant très douteux.

Un tollé général s'est élevé contre cette vision utilitariste et simpliste de la contribution des sciences humaines au progrès social. Les associations de chercheurs, celles des étudiants et même la Conférence des recteurs des universités ont toutes dénoncé les dangers d'un tel virage idéologique, y voyant une menace à l'autonomie et à la liberté universitaires. Même Alain Dubuc, éditorialiste au quotidien La Presse, a protesté contre la manœuvre grossière du ministre des Finances et de son collègue Gary Goodyear, ministre d'État aux Sciences et à la Technologie, qui de plus, serait de confession créationniste. Les débats parlementaires ont fustigé cette approche et les députés de l'opposition ont demandé au gouvernement de rectifier sa prescription, hélas sans succès. Ainsi s'impose la version « cowboy » de la science au Canada d'aujourd'hui. 

La recherche en sciences humaines reste le parent pauvre parmi les secteurs subventionnés.  On voudrait maintenant rendre prioritaire la recherche économiquement utile. « Ce n'est pas nécessairement parce qu'on investit dans des domaines soi-disant rentables et directement branchés sur l'économie qu'on va avoir des retombées économiques positives, au contraire », dit Louise Dandurand, présidente du comité de la recherche de la CREPUQ.  D'ailleurs, le monde des affaires est certainement en mesure de subvenir lui-même à la recherche dans des projets lucratifs qui lui importent.  Ce « merveilleux monde des affaires », qui nous a jetés dans la tourmente financière, a bien peu mérité une telle manne gouvernementale.

Que feront les grands conseils subventionnaires de ce critère d'attribution des bourses aux étudiants chercheurs ? Ces derniers seront-ils à formuler des projets reliés aux affaires ? Les sciences humaines et sociales se tourneront-elles vers les sciences de l'administration et de la gestion ? Rappelons que le secteur des sciences humaines représente actuellement 50,7 % des corps professoraux au Québec. Les étudiants en sciences humaines sont les plus nombreux au sein de nos universités et leurs recherches de maîtrise et de doctorat sont les moins bien subventionnées. Octroyer des bourses conditionnelles risque fort de les séduire, car il s'agit de bourses annuelles pouvant aller jusqu'à 35 000 $. On risque ainsi l'autocensure dans la formulation de projets de recherche.

Il nous faut dénoncer la manœuvre gouvernementale qui oriente la recherche en sciences humaines et qui vient bafouer la liberté universitaire. Cela constitue une forme de musellement de la pensée critique par le biais de l'attribution des subventions publiques.  Le gouvernement Harper continue à jouer au cowboy idéologue en des domaines sensibles de la vie collective : avortement, féminisme, promotion artistique et maintenant les sciences humaines. Ses attaques aux acquis sociaux et aux valeurs communes soulèvent l'indignation. Espérons que le mandat de ce gouvernement sera vite résilié.

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Chronique 24 - Quarante ans de militance

Le 28e congrès de la FNEEQ, qui s'ouvrira au mont Sainte-Anne à la fin de mai, marquera les 40 ans de notre fédération. Et l'une des choses dont elle peut certainement s'enorgueillir, quatre décennies après sa fondation, c'est de toujours avoir pris part activement aux débats marquants qui ont émaillé, depuis, l'évolution du système d'éducation québécois.

Cet engagement systématique est évoqué dans le thème retenu pour ce congrès : Une solidarité enseignante en mouvement. Il a été possible grâce à la présence et au dévouement de centaines de militantes et de militants qui, à travers des écrits, des analyses et des débats, à travers des luttes difficiles aussi, ont réussi à faire de la FNEEQ un interlocuteur incontournable dans le monde de l'éducation en général, et dans celui de l'enseignement supérieur en particulier.

Le congrès de mai veut s'inscrire directement dans cette perspective. Les délégué-es (on en attend plus de 200) seront conviés à s'approprier et à débattre de positions fédérales importantes, rassemblées sous le thème d'une sortie de crise que, syndicalement, nous voulons sociale, verte, et clairement tournée vers l'éducation.

Sociale, parce qu'il serait inacceptable qu'une crise de cette ampleur du système capitaliste ne soit qu'une occasion d'ajustements périphériques. On peut difficilement continuer à accepter que le profit constitue le principe structurant de toute l'organisation sociale : des changements profonds sont nécessaires, que le mouvement syndical doit élaborer, proposer, puis revendiquer.

Verte, parce que les valeurs que nous portons commandent que la FNEEQ soit à l'avant-garde de la lutte pour l'environnement. Notre responsabilité à cet égard est double. D'abord, celle qui incombe et que devrait reconnaître tout groupe, entreprise ou établissement quant à la nécessité d'adopter des comportements organisationnels responsables. Ensuite celles qui, pour une fédération d'enseignantes et d'enseignants, du rôle de sensibilisation que nous pouvons assumer.

Mais au premier chef, nous voulons une sortie de crise qui fasse résolument le choix de l'éducation. L'évolution de la société humaine est telle que l'éducation ne peut plus être conçue comme un simple moteur d'émancipation sociale, parmi d'autres. Dorénavant, elle en constitue plutôt une condition absolument nécessaire : les décrocheuses et les décrocheurs d'aujourd'hui sont les laissés pour compte de demain.

Malgré cela, la société et les gouvernements ne semblent pas prêts à reconnaître concrètement qu'il faut faire de l'éducation une priorité. Les sondages - bien qu'il y ait de ce côté une certaine évolution - montrent que l'éducation n'est pas une préoccupation parmi les plus importantes pour la population. Quant au gouvernement, il agit à la pièce et ne démontre aucune volonté politique de mettre en place un plan d'ensemble cohérent et énergique qui serait pourtant bien nécessaire.

Tout cela doit interpeller le monde syndical. Quelques mois après la parution du manifeste Faire de l'éducation la priorité nationale, force est de constater que nous n'avons pas réussi à amener cette urgence sur la place publique. Comment poursuivre l'action syndicale dans ce contexte ? Faut-il chercher à agir autrement ?

Ces questions doivent être au cœur de nos réflexions. Mais d'autres enjeux seront aussi abordés dans le cadre du congrès : ceux qui sont liés à la réussite, par exemple, ceux qui concernent les menaces à l'autonomie professionnelle, ainsi que tout l'avenir de l'enseignement supérieur en région. Les délégué-es pourront cette fois débattre dans le cadre d'ateliers, ce qui permettra une participation plus active et plus directe aux réflexions du congrès.

Centré sur des débats de fond et coloré par des festivités à la hauteur de l'événement que constituent nos 40 ans d'existence, le 28e congrès promet d'être un moment fort dans l'histoire de la FNEEQ. Il entendra surtout refléter la réalité de la FNEEQ, une fédération riche de ses membres et fière d'un engagement qui dépasse largement les frontières de la seule promotion de nos intérêts.
Parce qu'au-delà des ordres du jour, toutes les assemblées syndicales de la planète FNEEQ n'ont finalement qu'un seul et unique sujet de préoccupation, soit l'amélioration de la qualité du réseau d'éducation québécois.

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Chronique 25 - Vers le deuxième forum social québécois: Mettre l'éducation au rang des priorités nationales

La campagne électorale battait son plein, soit. Et les Alouettes allaient disputer la Coupe Grey. Mais cette sortie ignorée du Manifeste illustre tout de même crûment le manque d'intérêt des médias et, peut-être en conséquence, de la population elle-même quant à l'avenir de notre système scolaire. Des sondages ont d'ailleurs déjà montré que l'éducation figure assez loin dans la liste de priorités des québécoises et des québécois.

Les sources d'inquiétudes, pourtant, ne manquent pas. En matière d'alphabétisation, le Québec est bon dernier au Canada. Les taux de décrochage sont effarants au niveau de l'enseignement secondaire, les problèmes d'intégration d'élèves avec des besoins particuliers se multiplient et il y a d'immenses besoins en formation des adultes.

Pour qu'on s'intéresse à l'éducation, il semble qu'un scandale doive survenir, rallumant pour quelque temps une polémique sur l'école privée ou sur les cours de culture religieuse. Ou alors un bon coup de théâtre, dans lesquels sont passés maîtres les tenants d'une approche économiste de l'éducation. Dressés sur leurs colonnes de chiffres, ils jouissent alors de la tribune médiatique, proposant sans avoir consulté les principaux intéressés - enseignantes et enseignants - des plans d'action clés en main, dont (oh surprise) la réussite repose en bonne partie sur un apport de fonds privés.

Le temps presse

Tout, pourtant, devrait pousser la société québécoise à placer l'éducation au centre de ses préoccupations. Le monde du travail a changé et l'éducation supérieure n'est plus un luxe mais une nécessité. Plus apparentes dans le secteur de la santé, les mutations sociales commandent des actions qui ne doivent pas être remises à plus tard, quand il sera trop tard. Pour ne citer que cet exemple, un phénomène comme la marginalisation sociale des exclus du système scolaire ne peut plus être ignoré.

Comment expliquer l'apparente apathie ambiante face à l'avenir du système éducatif ? Est-elle imputable à l'incapacité des gouvernements à concevoir pour l'éducation des projets capables de susciter l'adhésion, voire l'enthousiasme, des principales et principaux intervenants du milieu, ainsi que des parents ? La question se pose.

Qu'on prenne les choses par le biais pédagogique ou administratif, le résultat est le même. Au primaire et au secondaire, la réforme a laissé derrière elle scepticisme et critiques chez une armée d'enseignantes et d'enseignants découragés et épuisés. Aux niveaux collégial et universitaire, les projets actuels de gouvernance en enseignement supérieur irritent les acteurs du milieu dont le mode de fonctionnement démocratique est bafoué. On n'y voit qu'une volonté accrue de contrôle, ce qui dans les faits n'améliore en rien les choses : comme la FNEEQ l'a écrit dans le mémoire présenté à la commission parlementaire, ce n'est pas parce qu'on pèse un poulet à tous les jours qu'il engraisse !

Comment blâmer le grand public de ne pas croire aux apparents efforts gouvernementaux ? La situation actuelle appelle à un effort collectif d'envergure, que nos dirigeants s'avèrent bien incapables de susciter.

Le forum social québécois nous attend

Les organisations syndicales signataires du Manifeste n'ont pas baissé les bras. Elles ont misé sur le deuxième forum social québécois (FSQ) qui se déroulera du 9 au 12 octobre prochain à Montréal, pour une première diffusion publique de ce texte, qui reprend et explicite les positions consensuelles des organisations.

Cette année, le FSQ abordera comme thématique principale la crise du capitalisme que nous vivons. Si l'éducation est rarement reliée de façon directe à l'effondrement de la finance internationale et aux atteintes portées à l'environnement, il n'en reste pas moins que l'approche utilitaire de l'école, gérée comme une entreprise privée en fonction de l'intérêt du patronat, devient un facteur de consolidation de ce système qui a échoué. Repenser l'enseignement en fonction des intérêts collectifs est désormais une condition essentielle pour changer le monde.

À ce titre, les membres de toutes ces organisations sont chaleureusement invités à venir assister au FSQ 2009, où cinq ateliers directement inspirés du Manifeste seront offerts aux membres et au grand public. Quatre d'entre eux porteront sur des sujets bien spécifiques : l'intrusion du privé en éducation, la condition financière étudiante, la lutte au décrochage et les défis de l'éducation aux adultes. Le cinquième sera l'occasion d'un débat large sur la problématique évoquée plus haut : comment faire pour remettre l'éducation au rang des priorités nationales ?

Il s'agit d'un débat d'importance où l'apport de chacune et de chacun peut être utile. Plusieurs représentants politiques des organisations signataires y seront, pour rencontrer et échanger avec les militantes et militants, ainsi qu'avec les participantes et participants au FSQ.

Si vous avez déjà vécu l'expérience d'un forum social, vous savez le fourmillement d'idées et d'informations qui y circulent, vous connaissez l'ambiance particulière de ces « happening » progressistes. Si vous n'avez jamais eu l'occasion d'y participer, les ateliers sur le Manifeste constituent une raison supplémentaire de le faire.

On peut se renseigner sur le forum à www.fsq2009.org .

À bientôt !

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Chronique 26 - Enseigner au Cégep

Les syndicats d'enseignantes et d'enseignants de cégeps de la FNEEQ se préparent, au cours des prochains mois, à une négociation considérée comme cruciale pour l'avenir de la profession enseignante au collégial. En période de sortie de crise, au moment où il apparaît que le gouvernement envisage de s'entêter dans la voie du « moins d'État », cette négociation prend une dimension politique encore plus importante qu'à l'habitude. Depuis déjà de longues années, les profs des cégeps luttent pour la valorisation d'une profession dont les conditions d'exercice ne cessent de se détériorer.

Cri du cœur de l'un d'entre eux.

De l'acceptation globale…

Beaucoup, parmi nous, se préparent à renégocier une convention collective adoptée sous décret en 2005. Au cours des décennies précédentes, nous avons dû accepter de nombreux reculs quant à nos conditions de travail : peu à peu, la tâche s'est alourdie, notre salaire a diminué proportionnellement au coût de la vie et la précarité de nos emplois s'est accrue.

Le travail des enseignantes et des enseignants au collégial n'est plus le même.

• Dans le langage de la partie patronale, la tâche a « évolué ». Elle ne s'est pas  alourdie, elle s'est « complexifiée » !  Langue de bois, quand tu nous tiens… Dans le jargon, on parle de : « L'élargissement du cadre de référence de la pratique de la profession enseignante à d'autres dimensions, notamment la participation à la gestion pédagogique, la contribution au développement institutionnel, la recherche, le perfectionnement, la production de matériel didactique et le service à la collectivité » …
• Il en est de même pour la mission éducative des cégeps qui s'est « élargie à d'autres activités telles l'élaboration et la réalisation de projets d'innovation technologique, d'études et de recherches en pédagogie; la mise en œuvre de programmes de coopération dans le domaine de l'enseignement collégial; l'implantation de technologies nouvelles et leur diffusion; la participation au développement de leur région. »
• La réforme Robillard (1993) a généralisé l'approche programme, qui impose à chaque enseignante et enseignant une gestion des contenus minimaux et des plans de cours communs, la mise en place d'une « transférabilité » et d'un « arrimage » entre les pratiques. S'y ajoutent, depuis 2002, la production de plans et rapports liés aux services professionnels rendus et l'obbsession de la hausse des taux de réussite. Collectivement, il faut ajouter la dimension consensuelle qui « requiert de la fluidité dans les communications et une interaction importante entre toutes les personnes concernées par la gestion de programmes ».
• Il devient nécessaire de s'adapter « aux besoins et aux caractéristiques d'une population étudiante de plus en plus hétérogène ce qui diversifie les besoins en matière de formation et d'encadrement ».
•  Il faut  intégrer au travail des enseignantes et enseignants les TIC, non seulement en termes de pédagogie et de formation continue, mais aussi dans la gestion au quotidien de la quantité phénoménale d'informations et de communications émanant de toutes parts.

Ces ajouts n'étant pas intégrés dans le calcul de la charge individuelle, les conséquences (pour notre profession et pour nos étudiants) s'accumulent. Mais ce n'est pas tout.

Est-ce que j'accepte que les décisions qui influencent les conditions dans lesquelles je dois exercer ma profession soient prises sans consultation réelle des enseignantes et des enseignants ?

Depuis la création des cégeps, les enseignants ont toujours dû se battre pour que leur point de vue soit considéré dans les décisions qui concernent l'enseignement et leurs conditions de travail. Or, de plus en plus de décisions sont prises sans réelle consultation tant au niveau du MELS, de la Fédération des cégeps qu'au niveau local.

Cela va de la restructuration des programmes et des cours par objectifs et compétences, passe par des objectifs chiffrés de réussite, par l'évaluation des enseignements (des enseignantes et des enseignants !), par le faible pourcentage des transferts fédéraux (seulement 10 % de 70M $) alloués à la mission première des cégeps, soit l'enseignement, ainsi que par des conditions de travail déterminées par décret sans possibilité d'utiliser des moyens de pression (loi 142).

Est-ce que j'accepte que l'éducation soit de plus en plus instrumentalisée pour répondre prioritairement aux besoins immédiats du marché du travail ?

C'est pourtant ce qui est en train de se passer.

Par les projets de loi 38 et 44, où le gouvernement veut modifier la composition des conseils d'administration afin que le point de vue des enseignants ait moins d'importance que celui des gens provenant de l'extérieur de l'institution (des gens d'affaires notamment), sous prétexte que ceux-ci seraient plus objectifs et compétents pour administrer un collège ou une université.

Par la place et le rôle, qui s'amplifient constamment, de l'entreprise privée dans l'éducation.

Par la mise de l'avant d'une conception de l'éducation assimilable à un service « privé » où le « client » est roi et où prévaut le principe de l'utilisateur - payeur.

Par des cégeps en compétition entre eux pour attirer un plus grand nombre d'étudiantes et d'étudiants, et dans lesquels les enseignantes et enseignants sont sollicités afin de faire la promotion de leur programme et de leur établissement.

Est-ce que j'accepte que ma profession, comme l'éducation en général, soit de plus en plus dévalorisée ?

Le salaire des enseignantes et des enseignants, qui représente aussi la valeur attribuée à leur travail, baisse continuellement par rapport au coût de la vie. En comparaison, selon les études du MELS, le salaire moyen des enseignants des collèges ontariens est au moins 20 % supérieur à celui des enseignants du collégial !

Contrairement aux préjugés véhiculés, l'emploi dans les cégeps est souvent précaire. Environ 40 % des enseignantes et des enseignants du collégial n'ont aucune sécurité d'emploi.

… au refus global ?

Le portrait n'est pas rose et les choses ne changeront pas d'elles-mêmes. Suite à ces considérations, une première question se pose : accepterons-nous d'autres reculs ? C'est à chacun de nous d'y répondre.

Si nous répondons par la négative, quels moyens sommes-nous prêts à prendre pour défendre le respect de notre profession et la revalorisation réelle de l'éducation au Québec ? Quel prix sommes-nous prêts à payer ? Nous devons dès maintenant y réfléchir, en discuter et nous organiser.

Collègues, il est peut-être temps de nous lever tous ensemble, de prendre la parole et de passer à l'action.

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Chronique 27 - Le miracle finlandais: Première partie

Le succès du système scolaire finlandais ne se limite pas aux excellents résultats de ses élèves à l'enquête PISA menée dans les pays de l'OCDE (www.pisa.oecd.org) où ils occupent les premières places en lecture, en mathématiques et en sciences. L'école finlandaise a su aussi réduire plus que partout ailleurs l'effet des disparités sociales sur les performances scolaires. De plus, les différences entre les résultats des garçons et des filles sont nettement moins marquées que dans les autres pays de l'OCDE. De pareils résultats ne s'obtiennent pas miraculeusement.

En Finlande, l'éducation est une préoccupation publique et constante. Le statut de professeur du primaire est aussi prisé que celui de médecin, le nombre d'heures d'enseignement est inférieur à celui du Québec, les classes et les écoles sont petites, l'ensemble du réseau scolaire est bien financé, sans disparités d'une région à l'autre. Avec de pareilles mesures, il n'est pas étonnant de constater que tout fonctionne rondement.

Une profession hautement valorisée

Le tout commence avec des enseignantes et des enseignants bien formés. Une personne sur six accède aux études universitaires menant à la profession d'enseignant en Finlande. À la faculté d'éducation de Joensuu, par exemple, 300 dossiers sont retenus sur 1 200 candidatures environ. Et non seulement est-il difficile d'y être admis, mais la formation dispensée aux futurs maîtres - qui dure un minimum de cinq ans - est « réputée et de qualité ». Elle est exigeante autant sur le plan de la maîtrise disciplinaire que sur celui des connaissances et des aptitudes pédagogiques.

Il faut également mentionner que les professeurs finlandais exercent leurs fonctions dans un milieu professionnel qui ferait pâlir d'envie leurs confrères des autres pays. Une logistique impressionnante est mise au service des enseignantes et des enseignants pour les aider dans leur travail avec les élèves et pour qu'ils puissent vaquer à leurs autres obligations comme le tutorat, la préparation, la concertation. Un grand soin est accordé au matériel, à l'ergonomie des locaux soigneusement équipés et maintenus. Les professeurs bénéficient également d'un soutien de professionnels qui semble, là-bas, occuper une place plus importante. Ils travaillent dans des conditions très satisfaisantes : les écoles propres, bien tenues, forment des milieux de vie agréables et ne dépassent pas 500 élèves. Les groupes sont restreints - avec un ratio de 10 élèves par enseignant - et les heures de travail moindres que dans les autres pays de l'OCDE. 

Certains chercheurs expliquent que la culture et la tradition finlandaises accordent à l'éducation une importance historique inversement proportionnelle à celle du Québec. L'Histoire nous donne des pistes d'explication. Ainsi, alors qu'au Québec, l'arme démographique s'avérait le principal outil de résistance contre la colonisation anglaise et pour la préservation d'une culture française en Amérique du Nord, les Finlandais misaient sur l'éducation pour résister aux envahisseurs, qu'ils soient Suédois ou Russes.

Ici, malheureusement, l'appel frileux de l'Église au repli sur soi et la glorification des valeurs conservatrices a alimenté un tenace anti-intellectualisme tout en contribuant à maintenir les Canadiens français à l'extérieur des sphères de pouvoir, tant politiques qu'économiques. En Finlande, l'Église a joué un tout autre rôle. Jusqu'au XVIIe siècle, alors qu'elle était responsable de l'éducation, et du fait que le protestantisme favorise un rapport plus autonome du croyant avec sa religion, l'apprentissage de la lecture était fortement encouragé, ne serait-ce que pour lire la Bible.

À réforme semblable, applications différentes

La réforme de l'éducation mise en place au Québec s'est attiré plus de blâmes que d'adeptes, et même ceux qui en reconnaissent la valeur ne manquent pas de lui reprocher ses lacunes. Parmi celles-ci, l'évacuation des contenus au profit des compétences et, surtout, de leur mode de transmission. La mise en place d'un mode d'évaluation dénaturé, travesti en charabia, a fini par faire perdre le sens de la mesure et en fausser les intentions. En Finlande, les mesures mises en place depuis 1985 sont pourtant très semblables à celles qui nous sont imposées ici; mais les résultats sont différents.

Dans la réforme implantée en Finlande, les compétences n'ont pas délogé la connaissance et les mesures ont accentué la place accordée aux matières fondamentales. L'approche constructiviste et socioconstructiviste sert de principe directeur au type de pédagogie pratiqué dans les institutions et aucune évaluation n'est obligatoire pendant les années de formation fondamentale. L'accent est mis sur la maîtrise des matières de base. Les professeurs jouissent d'une grande autonomie dans l'élaboration des programmes de formation, la mise en œuvre du programme, le choix des manuels scolaires, du contenu des cours et des stratégies pédagogiques. L'épreuve uniforme nationale n'a lieu qu'à la fin du cycle d'études fondamentales.

Public, privé, même mission, pas de sélection

Il existe très peu d'écoles privées en Finlande; ces dernières sont financées à 100 % par l'État et sont donc tenues de suivre le même programme et de se conformer aux normes de l'école publique. Il n'y a pas de sélection des élèves ni dans le public, ni dans le privé, et cela jusqu'au secondaire supérieur (l'équivalent du secondaire 3-4-5). Cependant, l'accès aux cycles suivants devient conditionnel aux résultats des élèves. Ces derniers ne peuvent y accéder qu'à la suite d'une sélection basée sur la qualité de leur dossier académique et parfois des tests d'admission. Il en va de même pour l'admission aux autres cycles d'études supérieures jusqu'à l'université.

Cela peut sembler inéquitable, mais le pari fait par la Finlande est de miser sur une excellente préparation de base. C'est peut-être pour cette raison que dans la formation fondamentale, une place majeure est accordée aux matières… fondamentales, la langue et les mathématiques par exemple. Au Québec, plusieurs voix s'élèvent, depuis le frère Untel jusqu'à nos représentants syndicaux actuels, pour que soit renforcé l'enseignement de la langue d'apprentissage, le français.

Le système scolaire finlandais s'appuie donc sur des enseignants bien formés et dont le travail est valorisé. On leur fait entièrement confiance dans l'application d'une réforme qu'ils peuvent adapter en toute liberté à leurs propres méthodes pédagogiques.  Leur travail est facilité par des classes peu nombreuses, ce qui leur permet de s'occuper efficacement des élèves en difficulté qui restent intégrés dans les groupes réguliers. Voilà des recettes simples, efficaces, relevant du bon sens, que l'on rêverait de voir appliquées au Québec.

Dans la deuxième partie de cet article, nous décrirons certains aspects en lien avec l'organisation institutionnelle et pédagogique comme le nombre d'élèves par classe et le soutien dont bénéficient les élèves et les enseignants, le budget consacré à l'éducation et certaines mesures particulières en vue de l'intégration des élèves d'origine étrangère. Pour approfondir sur ces thèmes, outre les nombreux sites qui fournissent des informations sur ce sujet, nous vous référons à l'annexe 2 de l'avis du Conseil supérieur de l'éducation paru en octobre 2009 intitulé Une école secondaire qui s'adapte aux besoins des jeunes pour soutenir leur réussite, ainsi qu'au site http://www.siteraeq.org/documents/rapport_finlande.pdf. 

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On peut rejoindre le comité école et société à l'adresse : cesfneeq@csn.qc.ca